Дисграфия у младших школьников: коррекция, упражнения, профилактика, причины. Логопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии Основные направления логопедической работы при коррекции дисграфии

Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало процесса обучения, формирующего первую установку внимания по отношению к определенной работе. Именно успешность этих первых шагов часто оказывает очень сильное влияние на формирование последующих школьных успехов. Поэтому одним из важнейших условий школьной адаптации ребенка является овладение письменной речью.

В письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, несформированность зрительно-моторных координаций и пространственно-временных представлений, несформированность слухоречевой памяти и сложного единства, включающего в себя представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образах слов.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что,его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

Несмотря на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной дисграфии входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

Учитывая все вышеизложенное, легко определяется основная задача учителя - логопеда: своевременное выявление, предупреждение и преодоление расстройств письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции смешанной дисграфии.

Выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность данной работы связана с тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

Цель ВКР - изучение такого специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

Изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по теме исследования;

Изучить способы и пути преодоления дисграфии;

Разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению сложных нарушений процесса письма у младших школьников;

Определить эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия, проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Объектом исследования являются проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 класса.

Предметом исследования служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

В процессе работы были использованы следующие методы:

теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме);

организационный (сравнительный, комплексный);

Эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы);

интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи; соотношение ошибок, выбор в соответствии с ними методов и приемов коррекции).

Методологической базой и теоретической основой данной работы являются работы по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, Е.В.Мазановой.

Практическая значимость - материалы исследования могут быть использованы педагогами общеобразовательных школ, гимназий, а также родителями, поскольку коррекционно-развивающая работа дала положительную динамику в устранении смешанной дисграфии у младших школьников.

База исследования: МБОУ Парабельская гимназия, 2Б класс. Сроки проведения: 2012-2013 учебный год.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении сформулирован научно-понятийный аппарат, поставлена цель ВКР, определены объект и предмет исследования, а также методы, использованные в процессе работы, обозначена гипотеза; раскрыта теоретическая и практическая значимость данной работы.

Первая глава характеризует аспекты формирования письма в норме и при патологии; раскрывает историю изучения нарушений письменной речи, этиологию и симптоматику дисграфии.

Вторая глава посвящена характеристике диагностик и методик обследования процесса письма и преодоления дисграфии.

Третья глава описывает полный завершенный педагогический эксперимент, проведенный на базе МБОУ Парабельская гимназия, срок проведения - учебный год.

В заключении сделано обобщение по теме исследования и выводы по проведенному эксперименту.

Общий объем ВКР - 112 страниц, включая приложения.

Библиографический список составляет 50 источников.

В приложение отражено:

обучающихся вторых классов»;

результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционной работы;

результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционной работы;

сравнение результатов до и после проведения коррекционной работы;

логопедическое занятие на тему «Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда»;

письменные работы учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия.

Глава 1. Теоретические основы изучения процесса письма в норме и при его нарушении

.1 История изучения нарушений письменной речи

Нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Куссмауль (1877) и Беркан (1881). Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 году английские врачи-окулисты Керр и Морган. В работах последнего отмечалось, что нарушения чтения и письма могут быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Морган наблюдал и описал затруднения в чтении и письме у 14-летнего мальчика. В других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 году Гиншельвуд описал еще несколько таких случаев у детей. Он назвал эти затруднения при чтении и письме алексией и аграфией. В дальнейшем различными авторами был описан ряд подобных расстройств у детей.

Таким образом, в первой половине 20 века в литературе утверждается

новое направление - рассматривать патологию чтения и письма как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальных поражениях мозга. Сторонники данного направления утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказываются зрительные образы слов и отдельных букв. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка, как «врожденная словесная слепота». Защищали это положение Морган, Варбург, Раншбург.

Проблема дислексий и дисграфий у детей долгое время существовала, как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта. Многие авторы отмечали дислексии и дисграфии при различных формах афазий, которые рассматривались в основном как потеря оптико-моторных образов, нарушение ассоциации между образом слова и его оптическим изображением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь по существу понималась как оптико-моторный процесс.

Постепенно понимание природы процессов чтения и письма и механизмов дислексии и дисграфии менялось. Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К.Н. Монахов, который связал дисграфию с общим характером речевого расстройства. По его мнению, дисграфию можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов.

Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, мелодии слова, гласных слова; понимание прочитанного. Другой ученый Ортон называет главным затруднением при обучении чтению и письму неспособность к составлению слов из букв. Он отмечает, что алексии и аграфии встречаются у неправильно обученных детей, у скрытых левшей, у тех детей, которые медленно делают выбор предпочтительной руки, у детей с заметными моторными недостатками, а также с дефектами слуха и зрения. Автор приходит к выводу, что не всегда только моторные затруднения определяют алексию и аграфию, для приобретения правильного навыка чтения и письма сенсорные факторы также играют большую роль.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев затруднения в чтении и письме объясняет плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Эта связь образуется с трудом и является непрочной. Указанное расстройство, по мнению автора, обусловлено влиянием наследственных факторов. С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» указывает, что затруднения во время чтения и письма встречаются при самых различных состояниях и являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят ритм, а также затрудняются в названиидней недели, месяцев, букв алфавита и т.д.

Постепенно взгляд на дислексию и дисграфию как изолированное нарушение меняется, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). М.Е. Хватцев рассматривал дислексию и дисграфию как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дислексии и дисграфии после устранения дефектов звукопроизношения он объяснял большей стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы.

Р.Е. Левина недостатки чтения и письма у детей считала результатом фонематического недоразвития.

В последующих работах Р.Е. Левиной, а также Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения чтения и письма рассматриваются как результат недос- таточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат общего недоразвития речи. В настоящее время при всем многообразии подходов к проблеме нарушений чтения и письма можно выделить несколько основных направлений (А.Н. Корнев): концепция «минимальной мозговой дисфункции», концепция «задержки психического развития» и концепция «специфические расстройства обучения» («learning disability»).

1.2 Характеристика процесса письма в норме

Рукописная речь - веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма.

"Письменная речь - есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная "каллиграфия <#"justify">Письмо - продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Овладение письменной речью зависит от развития устной. В дошкольном возрасте ребенок овладевает устной речью, в основном на слух, в школьном возрасте он овладевает зрительными образами слов.

В процессе овладения письмом ребенок должен усвоить форму букв, включая их количественные и пространственные признаки. Кроме того, во время обучения в школе он должен овладеть, орфографией. Это происходит главным образом путем постоянногосравнивания и различения услышанного (сказанного) и прочитанного (написанного) слова. Медленное, отчетливое проговаривание по слогам необходимо ребенку до тех пор, пока переход от услышанного к зрительному образу слов не автоматизируется.

При письме складывается, как правило, определенная логическая схема: мотив, цель, предмет, адресат. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

Впервые психологическое исследование письма предпринял Л.С. Выготский. Письменная речевая деятельность представляет собой специфическое психологическое образование, которое функционирует в условиях отсутствия собеседника и более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает высокой степенью осознанности и произвольности. По выражению Л.С. Выготского, «это речь с двойной абстракцией и относится к устной речи, как алгебра к арифметике». Такой подход стал решающим в исследовании данной проблемы.

Тесную взаимозависимость мышления и письменной формы речи подчеркивал Д.Б. Эльконин (1998), утверждавший, что последняя более развёрнута и синтаксически структурирована, интенсивнее связана с внутренней речью, чем устная форма. Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мысли заключается в большей ответственности по отношению к значению слова. В письменной речи мы чаще встречаемся с развёрнутой мотивировкой ответа на вопрос, а ассоциация в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя, что стимулирует процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами.

Таким образом, овладение письмом существенно меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа операций.

А.Р.Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» определял процесс письма следующими этапами:

Возникновение намерения (мотива) письменной речи. Письмо начинается с побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет.

Создание замысла на основе того, что писать. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу и общую последовательность мыслей.

Мысль соотносится со структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранять порядок написания фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается составляющие слова и обозначаются границы каждого слова.

Анализ звуковой структуры слова, который обеспечивает процесс звукоразличения. Необходимо установление последовательности написания букв в слове. Звуковой анализ слова ощущается совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Значимо при определении характера и последовательности звуков проговаривание (громкое, шепотное, проговаривание про себя).

Перешифровка звука в букву - соотнесение выделенной фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от другой. Для различия графически сходных букв необходим высокий уровень сформированности зрительного анализатора, синтетических и пространственных представлений.

Моторная операция письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем и чтением прочитанного.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, является предметом специально осознанного действия, в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Отсюда следует, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

зрительный, который подбирает соответствующую графему;

двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Письмо - форма сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. Значительную роль в этом процессе играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано, прежде всего, с работой афферентных (гностических) разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области - с другой. Процесс письма с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Существенным условием письма является сохранение принятого задания.

При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма.

Различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических и кинестетических систем, то письмо под диктовку и, тем более, свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры головного мозга.

Процесс автоматизированного письма опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании различных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распаде других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые близкие формы письма могут требовать участия разных психофизиологических процессов и осуществляться с помощью неодинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психофизиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

1.3 Этиология и симптоматика дисграфии

Несформированность какой-либо из операций процесса письма может вызвать дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением ВПФ.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученые (М.Лами, К.Лонай, М.Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних и внешних факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушение письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР, СДВ.

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. Нейропсихолог Гордон в 1980 году сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. А. Н. Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

В настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дисграфии не существует. Нельзя говоритьо единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения письмом поскольку дисграфия неоднородна, т.е. имеется достаточное разнообразие ее форм.

Р.И. Лалаева определяет следующие типы факторов, являющихся причинами дисграфии:

Гипоксический, механизм которого связан с кислородной недостаточностью, нарушением кислородного обмена клеток мозга.

Токсический связан с воздействием медикаментозных препаратов, болезней матери.

Инфекционный: воздействие на зародыш и плод таких инфекций как краснуха, герпес, ветрянка (в период от 4 недель до 4 месяцев).

Механический связан с повреждением мозга физического характера.

И.Н. Садовникова выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

нарушение устной речи органического генеза;

трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

задержка в осознании ребенка схемы тела;

нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В соответствии с определением термина «дисграфия» Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова выделяют следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими. По внешнему проявлению они сходны с так называемыми физиологическими ошибками, но являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е.ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (ЛОПАДА - вместо ЛОПАТА, ДМ - вместо ДОМ).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв;

замены рукописных букв: а) графически сходных; б) обозначающих

фонетически сходные звуки;

Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов;

искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов;

аграмматизмы на письме.

И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога - это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

В последние годы, отмечает И.Н. Садовникова, у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графомоторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные (О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

Смешение букв по кинетическому сходству.

У школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

1.4 Классификация дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособна, когда она становится «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих

различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века, А.Л.Сиротюк).

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили: акустическую, моторную, оптическую формы дисграфии. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Вопросами дисграфии у детей много занимался М. Е. Хватцев. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Наличие дисграфии у детей в некоторых случаях после того, как дефекты в устной речи исправлены, М.Е. Хватцев объяснял большой стойкостью старых зрительных стереотипов звука, представленных в виде буквы. В последних своих работах, посвященных дисграфии у детей, М.Е. Хватцев отразил более высокий и дифференцированный уровень дисграфии.

Но выделенные им виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма:

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. Следует отметить, что Р.Е. Левина и М.Е. Хватцев были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются, прежде всего, с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев, рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет:. Дисграфии (аграфии)

Дисфонологические дисграфии

а) Паралалическая дисграфия («Косноязычие в письме»)

б) Фонематическая дисграфия

Метаязыковые дисграфии:

а) Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксическая (моторная) дисграфия. Дизорфография

Морфологическая

Синтаксическая

Исследования Корнева позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма:

по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. Характерные ошибки: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов;

дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления;

зрительно-пространственная дисгарфия по правополушарному типу. Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; необычный способ написания букв, особенно прописных; устойчивая зеркальность при написании букв, замены букв; невозможность формирования навыков идеограммного письма; пропуски и замены гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв в слове; тенденция к «фонетическому» письму; трудности выделения целостного образа слова.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПУ им. А.И.Герцена в 70-80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г.Парамонова, В.А.Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С.Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

.Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. В письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

.Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций

.страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

.При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

.Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном письме.

Классификация, разработанная специалистами кафедры ЛГПУ им. А.И.Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

Р.И. Лалаева дала свою, более полную, характеристику ошибок на письме. Но ее классификация была представлена для детей с интеллектуальной недостаточностью. В основу этой классификации был положен учет несформированности определенных операций процесса письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч- т", ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных {о-у, е - и: туча- "точа", лес- "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в ~ д, т~ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и,-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: С-, Э-, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лишних элементов: ш-ии неправильное расположение элементов: Х-СС, т-пп-пт.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель - Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна. По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико.

Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Таким образом, дисграфия - достаточно сложное нарушение, для устранения которого необходимо своевременное выявление нарушений в устной речи детей и ошибок в письменных работах учащихся (диктант, списывание, изложение).

Глава 2. Диагностические и методические аспекты дисграфии

2.1 Методики обследования процесса письма

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся младших классов изучаются, прежде всего, в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей. Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

В серии 1 ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?

Какое второе слово в этом предложении?

Сколько слогов в слове «рак»?

Какой третий слог в слове «машина»?

Сколько звуков в слове «шапка»?

Какой первый звук в слове «шапка»?

Какой звук после «ш» в слове «школа»?

В серии 2 даются несколько проб, направленных для проверки письма: ученик пишет свое имя, отдельные буквы, слова и небольшой диктант. Письмо оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности. Оцениваются как дисграфические, так и орфографические ошибки.

При проверке навыков чтения учащимся первого класса предлагается прочесть слова, а учащимся второго и третьего класса дается для чтения текст «Как я ловил раков» (А.Н. Корнев, 1997). В конце каждой строки указанно количество прочитанных на данный момент слов. Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать ребенку 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочесть. Балл за чтение складывается из суммы оценок трех критериев: критерий скорости чтения, критерий правильности чтения, критерий понимания смысла прочитанного.

Таким образом, методика состоит из 12 проб для проверки письменной речи. По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный профиль для каждого ребенка.

И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слогоритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовый диктант - с него и следует начинать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно прейти к списыванию текста либо к диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. [ 40]

Ребенку предлагаются такие задания, как: списать слова и предложения с рукописного текста; списать слова и предложения с печатного текста; записать под диктовку строчные буквы; диктант слогов; диктант слов различной структуры (лыжи, старушка, улица, бант…); записать предложение после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.); слуховой диктант; дать подписи к картинкам и сюжетным картинкам; составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

Основной задачей логопеда является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника - со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Логопеду предлагается не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у логопеда вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду - для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Полученные данные вносятся в сводную таблицу учета специфических ошибок - отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + - «часто»; ! - «очень часто» и т.п.

Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А.Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделяются следующие разделы:

I.Диагностика усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей:

подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки;

запись букв под диктовку;

списывание букв с печатного их изображения.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это указывает на отсутствие автоматизированных звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов. [ 22]

II.Оценка навыков графического моделирования слова - направлена на определение доминирующих ошибок. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы. Специальное внимание следует уделять на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. Для выявления дисграфических ошибок используется сенсибилизированный текст: списывание и исправление деформированного текста.

III.Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагается как можно быстрее писать фразу «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывается среднее количество знаков, написанных за одну минуту по формуле: количество знаков, написанных за 2 минуты/2. В конце диагностики можно оценить полученные результаты с возрастными нормативами теста Кортиса.

Л.Ф.Спирова и Е.Н.Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.

Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования - определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками. В каждом виде письменных работ определяется количество и характер ошибок.

О.И.Азова разработала свою методику диагностики письменной речи младших школьников. При разработке методики автор использовала в модифицированном виде методы, описанные в работах Г.А. Адашинской, Д.Н. Богоявленского, Л.Н. Ефименковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л.И. Московючите, И.В. Нефедовой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, Э.Г. Симерницкой, И.А. Скворцова, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и др. Диагностика включает в себя: обследование импрессивной речи; обследование экспрессивной речи; обследование сенсорно-перцептивного уровня речи; обследование языкового анализа, синтеза, представлений; обследование процессов чтения и письма, обследование неречевых функций. Обследование процесса письма проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов, упражнения по восстановлению пропущенных букв, изложения, сочинения. Также в данной методике приводится подробное обследование состояния орфографических знаний, умений и навыков. Предлагаются такие задания: обследование знания основных терминов и умение их применять в учебной практике; обследование имеющихся знаний о частях речи; обследование усвоения формулировок орфограмм; обследование усвоения способов проверки орфограмм; обследование умения соотносить написание и произношение слов, устанавливать сходство и различие (Слушай. Назови звуки, которые слышишь.

Запиши слово. Сравни звучание и написание); обследование роли предварительного проговаривания в процессе письма (Записывай слова и предложения, проговаривая по слогам); морфемный анализ слов (Разбери слово по составу); морфологический анализ слов (Разбери слова как часть речи, используя памятку); определение родственных слов и умение находить общую морфему. В конце диагностики подсчитываются баллы, которые соответствуют уровням: высокому, среднему, ниже среднего, низкому.

2.2 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности.Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

неоднородность структуры дисграфии у школьников;

степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;

индивидуальные психологические особенности детей.

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Нарушение письмасоставляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное - любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

принцип учета механизма данного нарушения;

принцип учета «зоны ближайшего развития»;

принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;

принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;

принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;

принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

онтогенетический принцип.

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

Организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);

подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);

основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

развитие пространственных и временных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное обогащение словаря;

совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач.

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;

III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.

Глава 3. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению и устранению смешанной дисграфии у учащихся 2 класса МБОУ Парабельская гимназия

1 Методика выявления нарушений письма у детей младшего школьного возраста и результаты констатирующего эксперимента

Проведя обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы решили апробировать знания на практике с детьми МБОУ Парабельская гимназия и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:

констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма у учащихся 2 класса;

формирующего эксперимента с целью - повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании методики по устранению дисграфии у младших школьников;

контрольного эксперимента, его цель - выявление эффективности работы, которая проводилась на формирующем этапе исследования.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2Б класса. Всего экспериментальным участием было охвачено 18 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них 6 девочек и 12 мальчиков. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

По результатам логопедического обследования письменной речи 5 учащихся 2Б класса были зачислены в экспериментальную группу:

Наташа В.

Василиса Х.

Обследование проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой Т.А. Методика интересна тем, что серии заданий предусматривают выполнение как устно, так и письменно; подсчет результатов достаточно прост, бально-уровневая система подсчета позволяет оценить результативность.письмо речь дисграфия нарушение

Часть 1 - речевые пробы.

Серия 1. Исследование звукопроизношения - содержит пробы на обследование произношения звуков через отраженное проговаривание предложений.

Серия 2. Исследование фонематического слуха - содержит пробы, направленные на проверку состояния фонематического восприятия, сформированности фонематических представлений, фонематического анализа.

Серия 3. Исследование слоговой структуры - содержит пробы, направленные на проверку состояния слогового состава слова, сформированности слогового анализа.

Серия 4. Исследование словаря - содержит пробы, направленные на выявление объема словарного запаса детей.

Серия 5. Исследование грамматического строя речи - содержит пробы, направленные на проверку навыков словообразования, словоизменения и согласования.

Серия 6. Исследование связной речи - содержит два вида заданий: составление рассказа по серии картинок и пересказ.

Максимальное количество баллов за каждую серию - 100. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Расчет результатов обследования: 1 балл = 1%.

Часть 2 - диагностика письменной речи.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Детям были предложены следующие виды заданий:

1.Списывание рукописного текста.

2.Запись названий картинок.

3.Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

Списывание рукописного текста:

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Запись названий картинок:

Чайник, клоун, замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Слуховой диктант:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Анализ письменных работ и тетрадей учеников 2Б класса показал наличие у детей множественных ошибок:

замены букв, как по графическому сходству - 8 человек (44%): Ваня А., Вика В., Рома В., Миша М., Егор Б., Катя Н., Наташа В., Арина С., так и по акустическому - 2 человека (6%): Рома В., Катя Н.;

перестановки, пропуски и вставки лишних букв - 11 учащихся (61%): Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К., Егор Б., Миша М.;

пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже - 12 учащихся (67%): Рома В., Вика В., Василиса Х., Катя Н., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Саша Г., Кирилл К., Арина С.;

фонетическое письмо - 4 человека (22%): Рома В., Катя Н., Ваня А., Саша Г.;

слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова - 9 человек (50%); Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, несформированность оптико-пространственного восприятия, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

По итогам обследования учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия были сделаны следующие выводы:

Обследование звукопроизношения выявило: у одного учащегося (6%) полиморфное нарушение звукопроизношения.

Исследование фонематических процессов выявило низкий уровень развития у 7 испытуемых (39%) . Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей.

Обследование слоговой структуры выявило нарушения у 9 человек

В результате исследования грамматического строя речи у 12 детей младшего школьного возраста (67%) были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

В результате исследования активного словарного запаса у 9 детей (50%) были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

1.составление рассказа по серии сюжетных картинок;

2.пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А.Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 10 детей (56%), в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3-4 слов. Это говорит об отставании в формировании связной речи у детей.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Горошины» по И.Н. Садовниковой. С этим заданием справилось 7 испытуемых (39%). В их пересказах иногда встречались аграмматизмы и неточная передача содержания текста. Рассказы 5 детей (28%) отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением.

Таблица №1. Результаты анализа ошибок учащихся

ПоказателиЭкспериментальная группаВика В.Рома В.Василиса Х.Лена Д.Катя Н.Исследование звукопроизношения 95871009381Общий итог456 (91,2%)Исследование фонематических процессов7264816264Общий итог343 (68,6%)Исследование слоговой структуры8763746261Общий итог347 (69,4%)Исследование словарного запаса7974857786Общий итог401 (80,2%)Исследование грамматического строя7461726172Общий процент340 (68%)Исследование связной речи8472756668Общий итог365 (73%)Списывание прописного текста (отражено в баллах)24422Общий итог (50 б.=100%)14 (28%)Запись названий картинок (отражено в баллах)24422Общий итог (50 б.=100%)14 (28%)Слуховой диктант (отражено в баллах)22222Общий итог (50 б.=100%)10 (20%)

Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.

Результаты обследования устной и письменной речи у экспериментальной группы ниже общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в коррекционной помощи. (Приложение 1.)

По результатам констатирующего эксперимента, который был проведен с целью сравнения качества письменных работ второклассников с дисграфией, а также для изучения специфических ошибок письма и определения типа дисграфии, можно сделать следующий вывод: у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки носили смешанный характер.

Для определенной формы дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной форме дисграфии - методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

3.2 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой, П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой. Программа была рецензирована и.о. зав.кафедрой педагогики и психологии ТОИПКРО Гузиковой Н.А. и реализована в МБОУ Парабельская гимназия.

Цель данной программы:преодоление нарушений письменной речи - дисграфии у детей, повышение успеваемости по русскому языку.

.Своевременное определение наличия дисграфии у учащихся и причин, лежащих в основе нарушений письма.

2.Создать базу для понимания и правильного применения, грамматических правил, закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом.

3.Дать понятия слово - предложение, звук - буква; осуществить работу по уточнению и развитию пространственно-временных представлений, работу над словом, его составом и способом образования.

4.Провести дифференциацию фонем, имеющих кинетическое и артикуляторно - акустическое сходство, дифференциацию гласных 1 - 2 ряда, парных звонких и глухих согласных устно и на письме.

5.Провести работу по уточнению и развитию лексико - грамматического оформления речи.

6.Воспитывать чувство языка, способствовать успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом.

Формирующий эксперимент проводился по данной программе. (Приложение 4.)

Цель формирующего эксперимента: преодоление нарушения процесса письма, используя программу, основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась с учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность выбранной методики.

Формирующий эксперимент проводился с 19 сентября 2012 г. по 19 мая 2013г. Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность - 45 минут.

Занятия строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте, в определенной последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза. Применяемый на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры.

Для реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах; звукобувенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова; способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторных координаций; развитие процессов словообразования; развитие навыков связного высказывания.

Всем детям экспериментальной группы особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных представлений, корректурная правка, графические диктанты, упражнение с музыкальным сопровождением «пол, нос, потолок», «найти ошибки», «подобрать картинки», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», артикуляционная гимнастика.. На занятиях активно использовались материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из страны Слов», «Дерево успеха».

В начале обучения трудно было найти контакт с Ромой В. и Катей Н. Дети не хотели идти на занятия со всеми вместе, поэтому начальный этап коррекции (вводные занятия, направленные на развитие пространственных представлений, ориентацию во времени) Рома и Катя осваивали индивидуально. Постепенно занятия начали проходить в паре: Рома и Катя. Затем дети с удовольствием присоединились к групповым занятиям.

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий, организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Активно участвовали во всех предлагаемых заданиях Вика В., Василиса Х., Наташа В. Катя Н. и Рома В. нуждались в особой поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы со стороны преподавателя о помощи.

Большую помощь и поддержку детям оказывали родители. Добросовестно выполнялись домашние задания, тесно взаимодействовали с логопедом, психологом и учителем. Часто посещали коррекционные занятия, участвовали в итоговых занятиях по каждой теме.

После каждого занятия был проведен его анализ. Все использованные задания были насыщены наглядными пособиями, речевым материалом, заданиями, направленными на развитие устной и письменной речи, игровыми моментами. Все это помогало удерживать заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки на занятиях проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось ученикам.

Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала, чтоположительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы:

использования дидактических материалов с учетом ведущей модальности у ребенка;

учета элементов форм дисграфии;

разработки и реализации индивидуальных программ сопровождения ребенка.

Результатом проведенной работы стало:

.Развитие письменной речи: уменьшение у учащихся специфических дисграфических ошибок на письме.

.Развитие устной речи: пополнение и активизация словарного запаса, развитие связной речи, слоговой структуры, фонетических процессов.

.Уверенность в себе.

.Активность на уроках: дети чаще стали отвечать на вопросы учителя, задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые, не стесняясь выполняют задания у доски.

.На классных и общешкольных мероприятиях дети с удовольствием рассказывают стихотворения, поют песни, участвуют в разнообразных творческих конкурсах.

3.3 Определение эффективности коррекционно-логопедической работы при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный этап. Цель данного этапа заключается в сравнении полученных результатов с исходными данными.

Для этого была использована та же методика, что и при первичном обследовании.

Таблица 2. Результаты диагностики учащихся младших классов после проведения коррекционно-развивающей работы

ПоказателиЭкспериментальная группаВика В.Рома В.Наташа В.Василиса Х.Катя Н.Исследование звукопроизношения1009510010097Общий итог492 (98,4%)Исследование фонематических процессов8382978277Групповой балл421 (84,2%)Исследование слоговой структуры9476858183Общий итог419 (83,8%)Исследование словарного запаса9391959292Общий итог463 (92,6%)Исследование грамматического строя8783977885Общий итог430 (86%)Исследование связной речи9694978483Групповой балл454 (90,8%)Списывание прописного текста (отражено в баллах)86868Общий итог (50б.=100%)36 (72%)Запись названий картинок (отражено в баллах)86848Общий итог (50б.=100%)34 (68%)Слуховой диктант (отражено в баллах)86848Общий итог (50б.=100%)34 (68%)

Из полученных результатов видно, что состояние письменной речи у учеников экспериментальной группы после коррекционно-развивающей работы значительно улучшилось. (Приложение 2.)

В письменных работах, как на логопедических занятиях, так и в классе у Вики В., Кати Н. и Наташи В. исчезли стойкие специфические дисграфические ошибки смешанного характера.

У Василисы Х. снизилось количество таких ошибок, как пропуски букв, исчезли ошибки: пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.

У Ромы В. снизились ошибки: пропуски и вставки лишних букв; исчезли: замены букв по графическому сходству, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова. Результаты контрольных диктантов, списываний и изложений показали, что выбранная программа коррекции смешанной дисграфии дала положительные результаты.

Значительно расширился и обогатился словарный запас, за счет употребления антонимов, синонимов, прилагательных, глаголов.

В результате проведенной экспериментальной работы, были сделаны следующие выводы:

.В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников экспериментальной группы, которая показала, что экспериментальная группа достигла более высокого результата.

.Коррекционная работа была направлена на:

исправление специфических ошибок письма;

формирование звукового анализа и синтеза;

формирование и расширение словарного запаса;

формирование грамматического строя речи.

Использовались методы диагностики и развития ВПФ для более эффективного преодоления трудностей обучения письму.

В результате проведения эксперимента наметилась положительная динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной группы, а именно:

а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в) произошло существенное развитие грамматического строя речи.

Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.

Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной коррекционной работы.

В течение формирующего эксперимента у экспериментальной группы проявилась общая тенденция к снижению ошибок письма и развитию устной речи. Проведя итоговое обследование, можно сделать следующий вывод: в результате коррекционной работы уровень развития устной и письменной речи у экспериментальной группы стал значительно выше по сравнению с началом обучения. (Приложение 3.)

В письменных работах экспериментальной группы снизились следующие ошибки:

Перестановки, пропуски и вставки лишних букв;

Исчезли такие ошибки, как:

Замены букв по графическому сходству;

фонетическое письмо.

пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже;

слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова.

Остались ошибки:

перестановки, пропуски и вставки лишних букв.

В письменных работах Ромы В. прослеживаются такие ошибки, как пропуски гласных букв, но после проверки выполненных заданий дети могут самостоятельно найти данные ошибки.

Заключение

Темой исследования было изучение дисграфии и методов ее устранения у младших школьников. В процессе исследования была проанализирована литература по проблеме дисграфии у младших школьников; охарактеризовано понятие дисграфия в целом и рассмотрена более подробно логопедическая работа с детьми со сложной (смешанной) дисграфией; проведено три эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный) и сделаны соответствующие выводы.

В данной работе теоретически и экспериментально была подтверждена необходимость совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста, потому что в письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д.

Неоспоримым является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается количественными результатами обработки проведенного исследования.

В ходе формирующего эксперимента нашли отражение примерные задания и методы работы с детьми младшего школьного возраста с дисграфией. Как показал контрольный эксперимент, выбранная методика работы по устранению дисграфии была эффективна и дала положительную динамику.

По результатам проведенной работы можно сделать вывод о том, что основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителей начальных классов. Гораздо важнее обнаружить признаки возможного возникновения затруднений при овладении письмом еще до начала обучения грамоте (то есть в дошкольном возрасте), чтобы успеть своевременно предупредить эти трудности, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее устранении. Без логопедической помощи, при обычном обучении, почти половина проявлений дефектов самостоятельно, спонтанно не исчезает.

В заключении хочется отметить, что только совместная работа логопеда, родителей и учителя дают положительные результаты.

Логопедический пункт в общеобразовательном учреждении создаётся в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладевать школьными знаниями. Следовательно, гипотеза, заключающаяся в том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, которая основывается на реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии, доказана, цель достигнута. Данное исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников при переходе их на уровень обучения основного общего образования.

Приложение 1

Результаты диагностики учащихся 2 класса до проведения коррекционно-развивающей работы

Исследование звукопроизношения

Исследование связной речи

Списывание прописного текста

Запись названий картинок

Слуховой диктант

Приложение 2

Результаты диагностики учащихся 2 класса после проведения коррекционно-развивающей работы

Исследование фонематических процессов

Исследование слоговой структуры

Исследование словарного запаса

Исследование грамматического строя

6 - исследование связной речи

Запись названий картинок

3 - слуховой диктант

Приложение 3

Сравнение результатов диагностик до и после проведения коррекционной работы

1 - исследование звукопроизношения

Исследование фонематических процессов

Исследование слоговой структуры

Исследование словарного запаса

Исследование грамматического строя

6 - исследование связной речи

1 - списывание прописного текста

Запись названий картинок

3 - слуховой диктант

Приложение 4

Программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов»

Тема Цели и задачиНаименование форм работРазвитие пространственных представленийОпределение схемы собственного тела; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений предметов и объектов.Корректурная правка. Определение схем тела своего и соседа Игры: Запомни - повтори, Разложи предметы, Прогулка в парк, Где меня найти? В каком кармане деньги? Семья на прогулке. Звери в зоопарке - зрительный диктант. Упражнение последовательность числового ряда. Пол, нос, потолок. Клеточный диктант.Ориентация во времениУточнить понятия детей об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временной последовательности действий и событий, расширение и активизация лексического запаса.Трен. Упр: Заполни таблицу «Режим дня школьника». Назови 5 дней подряд без дат и дней недели. Ленивый и прилежный - вставь пропущенные слова в тексте: сегодня, завтра, вчера - Ночь и День. Когда это бывает. Игры: Разложи месяцы по сезонам. Подбери предмет, характерный для времени года.Возраст и роли в семьеПознакомить детей с родственными связями в семье.Трен. упр: Сопоставь понятия: дед - отец - сын-брат, бабушка - мать - дочь-сестра. Кто кому кем приходится? Составь рассказ о своей семье - схему, кем ты приходишься каждому члену семьи?Дифференциация понятий звук-букваУчить дифференцировать понятия «звук»-«буква».Упражнения: найди и зачеркни заданную букву среди ряда других букв, напиши 1-2-3 звука, буквы. Напиши буквы, не дающие звука; буквы, состоящие из двух звуков; слово, начинающееся с буквы у,и,а. Подбери соответствующую схему к слову.Гласные звуки и буквыУточнить и закрепить правильное произношение звуков, развитие фонематического слуха и восприятия, звукового анализа и синтеза.Трен. упр: Придумать и записать слова с заданным звуком в заданном местоположении Запиши только те слова, в которых заданный звук находится на заданном месте. Назови окружающие предметы с заданным звуком на конце. Графическая запись слов с выделением гласных - согласных букв в слогах. Корректурная правка.Гласные 2 рядаУточнение и закрепление знаний о гласных 2 ряда. Дифференциация понятий звук - буква.Упр.: выделить голосом начальную гласную, показать букву, записать ее в тетрадь. Назвать картинки, выделить голосом гласные второго ряда, записать соответствующие буквы. Артикуляционные упражнения, развитие мелкой моторики, развитие пространственных представлений. Выделить буквы, наложенные друг на друга.Дифференциация гласных 1 и 2 рядаОбобщить знания детей об артикуляции и образовании гласных 1 и 2 ряда. Учить детей слышать и выделять гласные 1 и 2 ряда. Учить различать гласные 1 и 2 ряда устно и на письме. Развивать зрительную и слуховую память, вниманиеКонструирование букв, письмо под диктовку. Работа со слоговыми таблицами. Упр.: исправь ошибки в словах, подставь нужную букву, разложи картинки под соответствующими буквами, составить слова по схеме.Согласные звуки и буквыЗнакомство с признаками согласных звуков. Развитие фонематического восприятия и слуха. Тренировка в звуковом анализе и синтезе.Упр.: если услышишь согласный - хлопни; отгадай, какие звуки принадлежат какому времени года. Работа с речемыслительным тренажером. Составление предложений по картинке. Игра: собери предложение. Работа со звуковыми схемами слов. Гимнастика.Звукобуквенный состав словаЗакрепить знания о звуках и буквах, упражнять в звукобуквенном анализе слогов и слов, продолжить упражнение в делении слов на слоги, упражнять в определении позиции звука в слове; развивать фонематические восприятие и слух; развивать артикуляционный аппарат и пальчиковую моторику, логическое мышление и память.Упр.: выделение первого звука в слове, определение количества и места звуков в слове, соотношение между буквами и звуками в слове, буква-смыслоразличитель.Работа с двусложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Работа с трехсложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Работа с четырехсложными словамиПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Закрепление материалаПрактическое усвоение слогового состава слова и, как отдельно взятую часть, - слог. Учиться слышать, понимать последовательность и количество слогов в слове, приобретение навыков правильного деления слов на слоги с учетом стечения согласных в словах.Работа с гласными и их слогообразующей ролью. Запись предложений, используя слоговое проговаривание. Задания на нахождение допущенных ошибок на уровне слова, словосочетания, предложения.Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 рядаУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных 2 ряда. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Выписать гласные после мягких согласных; сравнить пару слов (по смыслу, по звучанию первого согласного, по написанию гласной); списать слова, подчеркивая гласные; рассмотри картинки, скажи, в каких словах первый согласный звучит твердо, а в каких - мягко; назвать пропущенные слоги; найти ошибки в словах, словосочетаниях.Обозначение мягкости согласных буквой мягкий знакУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака. Учиться писать букву Ь в конце слова. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Упр.: догадайся, из каких слов убежал мягкий знак; прочитай и сравни пары слов; списать слова, подчеркнуть мягкие согласные зеленой ручкой, объяснить, как обозначена мягкость согласных в словах; изменить слова по образцу; прочитай предложения, выбирая из скобок подходящие по смыслу слова.Буква мягкий знак в середине словаУчиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака. Учиться писать букву Ь в середине слова. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.Упр.: спрячь мягкий знак в середину слова, добавив слог; назови картинки, изменяя слова по образцу; какая буква пропущена в словах; сравни пары слов; спиши слова, проговаривая каждый слог; найди ошибки в словах.Разделительный ЬНаучиться слышать и различать звуковые сочетания без разделительного мягкого знака и включающие в себя разделительный мягкий знак.Упр.: прочитай пары слогов, какие из слогов легче произносить; прочитай слоги, вставляя мягкий знак между согласной и гласной; измени слова по образцу; спиши слова, вставляя где надо мягкий знак; ответь на вопросы, используя данные в скобках слова; измени словосочетания по образцу, напиши их парами.Дифференциация б - пСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «б-п» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация з - сСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «з-с» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация в -фСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «в-ф» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация г - кСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «г-к» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация д - тСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «д-т» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Дифференциация ж - шСовершенствование зрительного внимания и памяти, формирование языкового чутья, ассоциативных связей, орфографической зоркости, развитие мышления. Учить различать парные согласные «ж-ш» устно и на письме.Упр.: назови сходство и различие в произнесении этих звуков; прочитай слоги и сочетания букв; начерти слоговые схемы слов; прочитай слова, вставляя пропущенные слоги; составь слова, напиши их парами; назови пропущенные буквы; разгадай кроссворд; измени слова по образцу; подбери проверочные слова к данным словам; закончи предложения, используя данные картинки.Закрепление материалаЗакрепить знания детей о парных согласных, умение различать их устно и на письме.Прочитай текст, выпиши выделенные слова по слогам; из слов каждой строчки составь и напиши предложение; прочитай текст, используя данные картинки; найди ошибки в тексте.Зрительная дифференциация на материале букв а - оУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «а-о». учить соотносить звуки а-о с буквами для обозначения на письме.Упр.: найти в таблице сходные по начертанию буквы; сравнение букв, сходных по начертанию; сравнение элементов и целых букв «а-о»; ощупывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе буквы «а-о»; дифференциация букв «а-о» в словах; «Занимательные модели»; работа со словами-паронимами; отгадай кроссворд; записать ударный слог каждого слова, выделить в этих слогах буквы а-о; прочитать слоги, составить из них слова; прочитать слова с опорой на схематическое изображение букв.Зрительная дифференциация на материале букв и - уУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «и-у». Учить соотносить звуки и-у с буквами для обозначения на письме.Упр.: рассмотреть элементы, составить буквы; сравнение букв по начертанию; послушайте звуки, слоги, слова и поднимите соответствующую букву и или у; разложить картинки в соответствии с развитием сюжета; отгадать загадки, назвать букву занятия, которую нужно написать в слове; разгадать кроссворд; составление слов из букв; вставить пропущенные буквы и прочитать слова; отгадать ребусы, записать слова-отгадки; прочитать слоги, зашифрованные с помощью символов;Зрительная дифференциация на материале букв б - дУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «б-д». Учить соотносить звуки б-д с буквами б-д для обозначения на письме.Упр.: собрать из данных элементов буквы занятия; работа со стилизованными изображениями букв; чтение слоговой таблицы; дописать буквы по образцу; отгадать, элементы каких букв пропущены в слогах; отгадать слова и записать их, обвести «хвостики» у букв занятия; отгадать кроссворд; прочитать слова, вставить пропущенные буквы б или д; вставить буквы б-д в слова, указать значение слов; прочитать предложения и закончить их с помощью картинок.Зрительная дифференциация на материале букв п - тУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «п-т». Учить соотносить звуки п-т с буквами п-т для обозначения на письме.Упр.; построить буквы п-т из элементов под диктовку; написать буквы п-т различным шрифтом; сравнить буквы п-т элементами; соотнесение графемы с артикулемой; игра «Волшебный ластик»; собрать имена детей из букв; игра «Расколдуй слова»; распределить слова в три столбика (п, т, п-т); вставить буквы, прочитать и объяснить значение всех слов; подобрать пары слов, отличающиеся друг от друга только одной буквой; составить словосочетания из слов, данных на карточках;Зрительная дифференциация на материале букв в - дУточнение и расширение объема зрительной памяти. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления. Развивать зрительный анализ и синтез. Развивать зрительно-моторные координации. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения. Учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы «в-д». учить соотносить звуки в-д с буквами в-д для обозначения на письме.Игры: Окошко в домике. Отгадывание загадок «Дятел», «Воробей», выделение первого звука, соотнесение с буквой, письмо «в - д» в воздухе, выделение элементов, входящих в состав буквы, выделение сходств - различий; придумай слова с буквой «в - д» в начале, середине, конце слова. Складывание букв «в - д» из проволочных элементов, выкладывание из ниток на бархатной бумаге, лепка из пластилина, письмо в лотке с манной крупой. Вставь пропущенные буквы «в - д» в словах. Корректурная правка: в - зачеркиваем, д - подчеркиваем. Отгадывание ребусов, выделение в словах- отгадках «в - д »УдарениеПрактическое владение постановкой ударения в односложных, двусложных и трехсложных словах, отработка точной артикуляции гласных, деление слов на слоги, практическая работа со схемами слов, подготовка речевой базы к усвоению грамматических понятий (ударный звук, ударный слог, безударные гласные в корне слова),доказательство значимости ударения в повседневной жизни, работа над звукобуквенным анализом и синтезом слов, развитие фонематического слуха, объема памяти и внимания.Послушайте и повторите, как сделала я; послушайте слова, назовите слог, который звучит громче; поставить ударение в словах, назвать ударный гласный; игра «Спасение волшебной страны слов»; поставить ударение в словах, начертить слоговую схему; найти подходящую схему для слов; составить слова из слогов.Развитие процессов словообразованияПознакомить детей с частями слова, со способами словообразования.Упр.: Найти родственные слова и сложное слово, составленное из двух корней (устно). Найди в тексте и выпиши в тетрадь сложные слова, выдели корни. Назвать противоположные действия; с помощью приставки вырази начало и конец действия, запиши в 2 столбика; спиши словосочетания, подобрав к слову - действию соответствующую приставку (в -, из -, под -, за -, у -, пере -, на -, рас -, с -). Вставь пропущенное слово, подходящее по смыслу; выпиши в 2 столбика слова с приставками по -, под -; о бразуй с помощью суффиксов от данных слов слова со значением очень маленький или очень большой (кулак - кулачок - кулачище, нос - носик - носище, т.д). Составь словосочетания из слов: оглянулся, огляделся (кругом, назад); раскинул, раскидал (игрушки, руки) т.д.Развитие навыков связного высказыванияРазвитие навыков связного высказывания; формирование умения отвечать на вопросы; развитие контроля за ходом своей деятельности; развитие слухового внимания, памяти, мышления.Последовательный пересказ с опорой на план; творческий рассказ по обозначенному началу.

Приложение 5

Логопедическое занятие с учащимися 2 класса

Тема: Обозначение мягкости согласных гласными буквами 2 ряда.

Цели, задачи: Учиться слышать и различать твердое и мягкое звучание согласного, усвоить способ обозначения мягкости согласных на письме с помощью гласных 2 ряда. Практическое усвоение понятий твердые и мягкие согласные.

Оборудование: Звуковые карточки, пособие «Домик гласных звуков», куклы Тим и Том, перфокарты, музыкальное сопровождение «Музыка с мамой».

Ход занятия:

Оргмомент

Здравствуйте, ребята! Сегодня к нам на занятие снова пришли Звуковички. У них очень хорошее, солнечное настроение. Давайте и мы с вами улыбнемся нашим гостям и друг другу!

Повторение пройденного материала

Давайте вспомним, на какие две большие группы делятся все звуки русского языка? (гласные и согласные).

Посмотрите на костюмчики Звуковичков, кто может объяснить, почему у одних Звуковичков костюмчики синие, у других - зеленые, а у третьих - красные? (Подвести детей к обобщению, что красным цветом обозначены гласные звуки, синим - твердые согласные, зеленым - мягкие согласные).

Посмотрите, Звуковички принесли вам карточки, давай прочитаем, что на них написано? (Дети читают: П-ПЬ, М-МЬ и т.д. Анализ артикуляции звуков: с помощью чего мы произносим звуки П-ПЬ? Когда губы напрягаются сильнее?).

Звуковички дружат с двумя добрыми волшебниками - Томом и Тимом. Вслушайтесь в их имена: Том - Тим. Одинаковые или разные первые звуки в этих именах? Назовите первый звук в имени Том (Т), а первый звук в имени Тим (ТЬ)? Верно, первые звуки разные. Давайте вместе скажем: Т, ТЬ.(Отчетливо произносят пару звуков).

Игра с мячом «Подбери пару и не ошибись».

Звуковички, Том и Тим очень любят играть с мячом. Поиграем с ними?

Я бросаю мяч и называю слог с твердым согласным, а вы возвращаете мяч обратно мне и называете мягкую пару:

ПА-ПЯ, ЛО-ЛЁ, ТЫ-ТИ, ВУ-ВЮ, ДЭ-ДЕ, БУ-БЮ.

А теперь наоборот, я называю слог с мягким согласным, а вы - с твердым:

МИ-МЫ, КЮ-КУ, ЗЁ-ЗО, СЯ-СА, ФЭ-ФЕ.

Молодцы! Ни разу не ошиблись!

Ребята, волшебники Тим и Том, хоть и братья, совсем не похожи друг на друга.Тим такой же мягкий как первый звук его имени, и любит всё, что начинается на мягкий согласный звук. Например, ест ТЬ - тефтели, но никогда не пьёт Т - томатный сок, не любит М - молоко, но с удовольствием ест МЬ - мёд, рисует только КЬ - кисточкой и никогда не берёт в руки К -карандаш.

Брат Тима, Том, наоборот очень твердый и всегда выбирает то, что начинается с твёрдых согласных: любит Т - томатный сок, и не ест ТЬ - тянучки, носит П - пальто и никогда не надевает ПЬ - пиджак, не берет в руки МЬ - мяч, любит пускать М - мыльные пузыри. Как называются согласные звуки, которые любит Том? (твёрдые согласные). Как называются согласные звуки, которые любит Тим? (мягкие согласные).

Давайте поиграем с согласными звуками. Покажите фишками, как звучит звук М (П, Т, С): твердо или мягко?

Звуки: МЬ, С, П, ТЬ, СЬ, Т, М, ПЬ;

Слоги: ТА, ТО, МИ, СЕ, ПО, СУ, МЮ, ПЯ;

Слова: ЛЮК, ПОЛ, МЕЛ, СОК, ПИР, ЛАК.

Физминутка

Хорошо потрудились, давайте немножко отдохнем! (Выполнение движений «Червячки» - «Музыка с мамой»).

Знакомство с новой темой

На доске написаны слова: ПИЛА, МЫЛО, ДАР, МЯСО, КИСТЬ, ЛЕПИТ, ВЕСНА, ЛЁД, ПЮРЕ.

Задание: Уберите слова, где первый согласный звучит твердо. Поясните, какие буквы смягчают первый звук в оставшихся словах. (На доску выписываются буквы: Я, Ё, Ю, Е, И и Ь).

Посмотрите внимательно на домик гласных и скажите, где находятся эти гласные: в первом или во втором ряду?

Сделайте вывод, какая работа у гласных 2-го ряда? (смягчать согласные). Действительно, работа у гласных 2-го ряда очень важная. Если мы неправильно напишем одну букву, изменится значение слова. (Сравниваются написание и значение слов мал-мял, лук-люк, мыл-мил, нос-нёс, вол-вёл). И это необходимо нам знать, чтобы сохранять русский язык, уважительно относиться к его законам.

Звуковички, Тим и Том подготовили для вас письменные задания. Но, прежде чем мы их начнем выполнять, нам надо размять наши пальчики. (Массаж Су-Джок).

.Тренировочные упражнения для закрепления

А) Выпишите только те слоги, в которых согласный звук звучит мягко. Слоги для анализа: мо, мё, лу, лю, пе, пэ, си, сы, да, дя.

Дополните эти слоги до слов (устно).

Б) Работа с перфокартами (вставить буквы А-Я, О-Ё, У-Ю, Е-Э, И-Ы в слова.): л-па, м-ч, л-сь, л-д, м-л, п-ла, с-р, м-ска.

В) Работа с предложениями:

Вставить пропущенные буквы а-я: Мы вчер- игр-ли в пр-тки. Сын гл-дит, как мама гл-дит. Над- и Д-ша ед-т к-шу. Юр- был р-д, что попал в первый р-д. У Пети ут-та, у Вити кот-та.

Итог занятия. Рефлексия.

Вот и подошло к концу наше занятие. Давайте вспомним, какие гласные на письме обозначают мягкость согласных звуков?

Звуковички, Тим и Том благодарят вас за занятие и просят нарисовать в тетрадках свое настроение. До свидания!

Теги: Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников Диплом Педагогика

– частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Механизмы дисграфии

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация дисграфии

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

1. артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
2. акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
3. дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
4. аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
5. оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма
1. Дисграфии:

• 1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
• 1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2. Дизорфографии:

• 2.1. Морфологические дизорфографии.
• 2.2. Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма , связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Диагностика дисграфии

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д.

Важное место при обследовании лиц с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Прогноз и профилактика дисграфии

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Принципы логопедической работы при дисграфии. Дифференцированные методы устранения разных форм дисграфии.

1. комплексности – предполагает медико-психолого-педагогическое воздействие на детей с нарушениями чтения и письма. Нарушения м.б.у детей с ММД, ЗПР, УО.

2. системности – а)д.б.системной коррекционная работа, методы д.б. целенаправленны, б)работа над устной и письменной речью осуществляется в строгой системе, во взаимосвязи, в)учет связи между различными компонентами речи (между фонетич, фонематич, лексикой, грамм и т.д.).

3. развития (единство развивающего и корректирующ.обучения) – не только коррекция, но и развитие сохранных функций.

4. учета зоны актуального и ближайшего развития.

5. минимального усложнения заданий или речевого материала. Реб.м.не справиться с большими трудностями.

6. поэтапности – в логопедической работе выделены определенные этапы, на каждом этапе выделяют цели, задачи, подготавливают к переходу к последующему этапу.

7. учета поэтапности формирования умственной деятельности: предварительное представление о задании, материализация действий (во внешнем плане) – наглядно-действенное мышление, выполнение действ.в плане громкой речи, выполнение действ.в умственном плане, закрепление, автоматизация действий в умственном плане,

8. учета симптоматики, степени тяжести,

9. учета механизмов нарушения – при одной и той же симптоматике, механизмы нарушений м.б.разными,

10. опоры на сохранные анализаторы (звенья речевой фунуции). Опора на кинестетические ощущения, зрительное восприятие и т.д., что сохранно,

11. максимальной опоры на анализаторы, максимальн.включение анализаторов. Например, если нарушен слух – опора на зрит, тактильное восприятие, вибрация гортани, кинестетические ощущения,

12. индивидуального подхода,

13. доступности,

14. нагляднлсти – д.б. максимальна, чтобы облегчить реб.задачу обучения,

15. связи в работе логопеда и учителя.

Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа:предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. Придумать предложение с определенным количеством слов. Увеличить количество слов в предложении. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речии, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назватьих количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова, затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства я действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства; графическуюсхему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевой плане. Исключается опора на материализацию дей­ствия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, вто­рой, третий и т. д. звуки, уточняетсяих количество.

III этап - формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

1. Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки: Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, и деограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают сим­волизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1- 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схемы выкладываются не на картинке, а под ней. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использовани­ем графической схемы: подбор предложений по данной гра­фической схеме; записьих под соответствующей схемой (пред­лагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обоб­щенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выпол­няет какое-то действие (значение субъект - предикат).

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети ката­ются с горки- выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и пись­менной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии , обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных пред­ложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанны­ми словами, предложениями, текстами.

Необходима и специальная работа по систематизации сло­варя, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Устранения оптической дислексии и дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса),

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза. С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными ливнями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дислексии и дисграфии про­водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треуголь­ник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради- справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с раз­личными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы,их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений; над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоенияих соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, Л с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Разделы: Логопедия

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30% .

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).

Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее преодоления.

Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического .

Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа и синтеза.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И. Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез . Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

С целью определения состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихся вторых классов общеобразовательной школы было проведено экспериментальное исследование учителем начальных классов Красиковой Ю.П. на базе ГБОУ СОШ № 1291 с углубленным изучением иностранного языка. В эксперименте приняло участие 10 учеников вторых классов с диграфией. Для изучения состояния процесса письма детям был предложен диктант. По сложности и структуре он соответствовал требованиям, которые предъявляются к диктантам для второго класса.

В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почти в каждой письменной работе наблюдались все виды специфических ошибок. Это говорит о том, что у исследуемого контингента детей имеются смешанные формы дисграфии. Таблица №1 наглядно демонстрирует типологию и количество специфических ошибок в письменных работах учащихся вторых классов. Из таблицы видно, что преобладали в работах детей ошибки языкового анализа и синтеза (51% от общего количества ошибок), тогда как специфические ошибки других типов в диктантах некоторых учащихся отсутствовали.

Таблица № 1.

Результаты исследования навыка письма у детей (в баллах/%).

В письменных работах детей встречались такие ошибки, как нарушения границ предложения, слитное написание предлогов с другими словами, слитное написание слов, раздельное написание частей слова, пропуски согласных в середине, конце и начале слова, пропуски гласных во всех позициях в слове, а также перестановки, пропуски и добавление слогов, слов, звуков. Примеры ошибок на письме представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, характерные для детей.

В ходе написания диктанта было отмечено, что дети были рассеяны, невнимательны, не замечали свои ошибки.

Для исследования навыков языкового анализа и синтеза были предложены

задания из методик Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой , которые были направлены на:

1. Исследование умения анализировать предложения на слова.
2. Исследование умения делить слова на слоги.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
– определение места звука по отношению к другим звукам слова (последовательный и позиционный звуковой анализ);
– определение количества звуков в словах.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Инструкция. “Ответь на вопросы”:

1. Сколько слов в предложении?

• День был теплый.
• Около дома росла высокая береза.

2. Сколько слогов в слове?

• Карандаш.

3. Определи место звука в слове:

• первый звук в слове крыша,
• третий звук в слове школа,
• последний звук в слове стакан.

4. Сколько звуков в слове?

• Сумка.
• Диктант.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи (“Подумай еще”).

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0, 25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Анализ данных экспериментального обследования сформированности навыков языкового анализа и синтеза показал, что наиболее доступным для детей было задание на деление слов на слоги (задание 2.) – 95 % успешности. Наибольшие трудности вызвало задание на определение количества звуков в слове (задание 4) – 51,6 % успешности.

Наиболее сложным для детей оказалось задание на определение количества звуков в слове.

Успешность выполнения ими предложенных заданий составила от 65 до 75 %, что соответствует уровню выше среднего (65–79%) сформированности у этих детей навыка языкового анализа и синтеза (см. таблицу 2).

Анализируя результаты выполнения заданий на исследование сформированности языкового анализа можно сделать вывод о том, что у детей выявлен уровень выше среднего сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Однако есть дети, имеющие нижнюю границу уровня 65% (Леша Р., Влад Б.), среднюю 70%, 72,5% (Кира Ч., Вика К., Даниил П.) и верхнюю 75% – 79% (Маша С., Степан Г., Ваня Р.).

Результаты исследования языкового анализа и синтеза представлены в таблице № 3.

Таблица № 3.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей (в баллах/%).

Мах балл за серию заданий – 10 баллов.

Уровни успешности:

80–100 % – высокий уровень.

79–65 % – выше среднего.

50–64 % – средний уровень.

49–30 % – ниже среднего.

Ниже 30 % – низкий уровень.

Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту.

На основании полученных данных было выявлено, что в целях эффективного преодоления дисграфии у учащихся младших классов, необходимо комплексное логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией.

В основу коррекции был положен принцип поуровнего анализа речи у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, предложенный И.Н. Садовниковой.

Были выделены направления коррекционного обучения:

1. Развитие навыков слогового анализа и синтеза
2. Развитие языкового анализа и синтеза:
3. Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

При развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

В процессе развития элементарных форм звукового анализа необходимо учитывать то, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2–3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). Выделим и опишем эти этапы.

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза в работу был вовлечен учитель. Ему давались рекомендации, например, включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока. Таким образом, была организована совместная работа логопеда и учителя, что позволило более эффективно формировать у детей навыки анализа и синтеза.

Задания, которые предлагались учителю для закрепления речевых навыков, более полно представлены в приложении 2.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начиналась со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных. Более подробно упражнения представлены в приложении 1.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводилась к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагались следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” – Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.

“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает, лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с деформированным текстом.

Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено”.

Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.

Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля. Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.

Для этого использовали систему предварительных упражнений:

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

– нарисуйте пальцем на парте;
– расскажите;
– напишите в тетради.

После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
– проверьте, правильно ли срисован узор;
– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;
– написать по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);
– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);
– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и наоборот – “картинки-невидимки”.

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

– “синхронный счет” – подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);
– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе развития навыков слого-звукового анализа у детей.

Анализ и составление схемы слова.

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Методы работы по формированию предваряющего контроля :

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти, самоконтроля.

Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) оставалась как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.

На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз осуществлялось в следующих вариантах:

– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;
– повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;
– со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

– логопед (”ведущий”) проговаривает лексический материал вслух, ученик (“ведомый”) записывает, затем роли меняются;
– проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль:

– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
– самостоятельное исправление ошибок в тексте;
– списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);
– проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
– ритмизованное чтение своей работы.

Приложение № 1.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Литература:

1. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009. – 156 с.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
4. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.

муниципальное общеобразовательное учреждение

Ломовская средняя общеобразовательная школа

«Логопедическая работа по предупреждению и преодолению дисграфии

у детей младшего школьного возраста в общеобразовательной школе»

Выполнила:

Кузнецова А.Е.,

учитель-логопед

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы дисграфии..….……………………………… 5

Понятие дисграфии ……………..……….………….…………………...5

Симптоматика и этиология дисграфии..….……………………………6

Формы дисграфии ………………………………………………………..11

Глава 2. Коррекционная работа по предупреждению и исправлению дисграфии у детей младшего школьного возраста …………………………...16

Заключение ……………………………………………………………………..24

Список литературы …………………………………………………………….25

ВВЕДЕНИЕ

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, т.е. к дисграфии.
Всестороннее изучение устной и письменной речи данной категории детей с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р.Е. Левиной. Концепция Р.Е. Левиной, трактующая дисграфию и дислексию как проявления системного нарушения речи, получила распространение и подтверждение в работах многих отечественных ученых на различных лингвистических системах: на материале русского языка (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Н.А. Никашина, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

Проблема нарушения письменной речи является актуальной, так как письмо и чтение (они сопутствуют друг другу) из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Ее разработкой занимались известные ученые: М.Е. Хватцев, А.Р.Лурия, А.Н.Корнев, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева, О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Л.И. Ефименкова.

Расстройство процесса письма является достаточно распространенным и оказывает отрицательное влияние на становление эмоционально-волевой сферы ребенка, овладение грамотой и эффективность его обучения в целом. Это нарушение характеризуется наличием стойких и повторяющихся ошибок: искажения и замены букв, искажения звука слоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Важность своевременного выявления детей с такими нарушениями и оптимальной организации целенаправленного, коррекционного воздействия подтверждается как многочисленными свидетельства учителей школ, так и специальными исследованиями. Обусловлено это, прежде всего, тем что в последние годы изменился (и продолжает изменяться) контингент общеобразовательных школ; в них заметно возросло количество детей с различными отклонениями развития, в том числе учащихся с тяжелыми нарушениями речи – как с первичной речевой патологией, так и тех, у кого недостаточное развитие средств языка (произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй) имеет вторичный характер. Иными словами, в общеобразовательных школах значительно увеличилось число детей, имеющих недостаточную сформированность предпосылок к полноценному усвоению программы обучения родному языку.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСГРАФИИ

Понятие дисграфии

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и, наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптоматика и этиология дисграфии

Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

Искаженное написание букв;

Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

Аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

Несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

Кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

Затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова : приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

Трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

Недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

Нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию , которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

Ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

Ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

Ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

Среди причин, вызывающих дисграфию , выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова).

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами (И.Н. Садовникова). Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая; Л. С. Цветкова; Т. В. Ахутина; А. В.Семенович), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемости уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

· задержку развития психических функций;

· неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);

· парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Формы дисграфии

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70-80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С.Ляпидевский; О.А. Токарева). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую (О. А. Токарева).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев и Р.Е.Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых - дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия - присутствуют и в современной классификации.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым (Л.Г.Парамонова).

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ИСПРАВЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо - сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития - овладение письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.

Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

Наименее разработанный вопрос профилактики дисграфии у дошкольников - это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Выше уже говорилось о том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Сложности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо - сложный психический процесс, в котором участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятельности, поэтому профилактика дисграфии не может ограничиваться кругом детей с нарушениями речи. Практика свидетельствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития.

Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным (по сравнению со средневозрастным) или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики.

Существующие диагностические методики, направленные на выявление предрасположенности ребенка дошкольного возраста к возникновению дисграфии, единичны (А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова) и не всегда могут быть использованы в условиях массовых детских садов, поскольку функции логопеда обычно ограничиваются кругом детей с нарушениями устной речи. Наличие в детском саду логопеда, целенаправленно занимающегося профилактикой дисграфии со всеми детьми, - явление редкое.

Правильная организация коррекционно-развивающих занятий - дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизации взаимодействия обеспечивающих письмо функций. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отношении своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей,- дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям.

В профилактике дисграфии у дошкольников можно выделить базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками реализуется параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисграфии может осуществляться не только силами логопедов. С высокой эффективностью она может быть осуществима в системе коррекционно-развивающей работы практических психологов и нейропсихологов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полноценную подготовку его к обучению в школе, очень многогранны. В процессе их реализации решаются задачи совершенствования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков произвольных действий с языковыми единицами. Поэтому в работе логопедов становится все более актуальным использование современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики значительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.

В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

· совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

· коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

· совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

· совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

· совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р. И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» также охарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связанной с недостаточностью речевой и оптической функций.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств,
необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых - четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников», в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода - когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работают только по такому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организации работы в школе с большим количеством учащихся начальных классов. Другой причиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителей начальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнять многочисленные недоработки коллег.

Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у младших школьников. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Логопедическая коррекция младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерности и последовательности формирования функций речи в норме. При этом педагогическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка. Необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкая работоспособность и концентрация внимания.

Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях работы логопедов. Между тем, известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком во многом зависят от учета его психофизиологических особенностей и нейропсихической организации.

Логопедическая работа занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития ребенка. Нарушения речи у младших школьников оказывают отрицательное влияние на эффективность их обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М., 2001.

Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.- СПб., 1997.

Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.- СПб., 1998.

Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей.- М, 1940.

Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания.- М., 1964.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Под ред. Л. С. Волковой. - СПб., 2004.

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак-тов пед. вузов /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., 1998.

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.

Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., 2001.

Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского.- М., 1969.

Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.- М., 2002.

Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. Т. 2.- М., 1997.

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М., 1997.

Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы.- М.,1997.