Индивидуальные занятия по коррекции письменной речи. Коррекция письменной речи младших школьников коррекционной школы. Цены и клиники

ПРОГ РАММА

на 2017-2018 учебный год

Составила: логопед Ульянова Ю.Е.

Кондопога 2017

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность проблемы

В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации детей является нарушение у них письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография). Диагностическое обследование показывает, что трудности в обучении обусловлены в значительной мере недоразвитием устной речи, несформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, отставанием в развитии психических процессов (памяти, восприятия, мышления), снижением концентрации произвольного внимания.

В настоящее время нарушение письма (дисграфия) в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии (например: артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; сочетание аграмматической, акустической и оптической дисграфии). Часто дисграфия сочетается с дислексией и дизорфографией. В таких случаях спланировать коррекционную работу значительно сложнее. Без специально организованной, систематической помощи специалистов эти нарушения не могут быть скомпенсированы. Поэтому возникла необходимость разработать коррекционно-развивающую программу, которая имела бы комплексный подход и включала в себя различные виды коррекционно-развивающей педагогической деятельности по устранению недостатков устной и письменной речи при смешанных формах дисграфий.

Цель программы

Основная цель программы - коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция дислексий, дисграфий, дизорфографий и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по всем предметам.

Задачи программы

Образовательные:

Развитие восприятия метрического анализа и синтеза;

Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;

Формирование способности к анализу и принятию автономного решения;

Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала;

Формирование оптико-конструктивной деятельности.

Коррекционно-развивающие:

Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;

Развитие зрительной памяти;

Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;

Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи;

Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;

Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;

Развитие избирательности слухоречевой памяти;

Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов).

Здоровьесберегающие:

Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей.

Чередование статических и динамических игр и упражнений.

Принципы, используемые в программе

Коррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями базируется на принципе ранней диагностики, принципе деятельностного подхода, а также строится с учетом индивидуально-дифференцированных особенностей детей.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми является принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у школьников основывается на следующих теоретических положениях и принципах:

1) Принцип учета современных научно-теоретических представлений о психофизиологической структуре процесса письма, об операциях данного процесса.

2) Принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения, степени выраженности нарушений чтения и письма.

3) Принцип учета поэтапности формирования речевых умений.

4) Взаимосвязи развития письменной речи и познавательных процессов; мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических процессов и функций;

5) Принцип деятельностного подхода.

6) Принцип дифференцированного подхода.

7)Онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется последовательностью ее развития в онтогенезе).

8) Комплексный и системный подход. Направленность логопедической работы на всю речевую систему в целом, а также на развитие психических функций. Кроме того, в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и другие.

Методы, используемые в программе

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Основные методы:

Специфические (двигательно-кинестетический, слухо-зрительный -кинестетический);

Дидактические:

Наглядные;

Словесные методы с опорой на наглядность;

Словесные методы без опоры на наглядность;

Практические методы, которые должны носить игровой характер.

Целевая аудитория

Данная программа коррекционно - развивающей работы рассчитана на детей младшего школьного возраста от 7 до 10 лет.

Общая характеристика программы

Программа реализуется при групповой форме работы . Программа включает в себя курс занятий, которые проводятся один или два раза в неделю. Коррекционный курс состоит несколько блоков.

Диагностический блок. Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. В течение учебного года проводится три диагностики: первичная диагностика (по результатам обследования планируется дальнейшая коррекционная работа), промежуточная диагностика (проводится по окончании первой половины курса коррекции) и итоговая диагностика (по итогам обследования состояния письменной и устной речи даются рекомендации школьнику и родителям, решается вопрос о целесообразности дальнейшей коррекционной работы).

Подготовительный блок. Уточнение и развитие пространственно - временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками, органами артикуляции, звукообразованием.

Коррекционный блок.

Коррекционныйблок включает в себя несколько разделов. Учитель-логопед вправе менять очередность подачи коррекционного материала, исключать или добавлять (по необходимости) темы логопедических занятий и количество часов для повторения и закрепления учебного материала.

I раздел . Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.

Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:

Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;

Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.

Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста во 2 классах проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

Развитие звукового анализа слов (от простых форм - к сложным);

Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Неоценимую роль в становлении фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем - на обычное произнесение слов (голосом разговорной громкости), а затем - на выполнение молча.
Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (л-м, п-т, и-ш, ц-щ), либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у-д-з, о-а, н-ю, л-я, а-д, и-у, х-ж, ш-щ). Коррекционная работа начинается с действий с картинками, геометрическими фигурами и предполагает оптико-пространственное дифференцирование; кроме того, полезны упражнения: в конструировании букв с помощью счётных палочек; отгадывание изографов и букв, кинетически смешиваемых по элементу данных букв; задание с «зашумленными» буквами. При этом главная задача логопеда - научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится на каждом занятии в организационной его части (2-3 минуты), далее дети, смешивающие дети по кинетическому сходству, получают на дом индивидуальные задания на карточках.

Кроме того, ведётся работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства, и в первую очередь эта дифференциация гласных I и II ряда.

Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных.

Работа на первом этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед даёт понятия о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико-артикуляционным признакам.

II раздел . Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов,

Работа не лексическом уровне включает следующие направления:

Количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования). Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

На лексическом уровене проводится работа по уточнению и расширению словарного запаса учащегося. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов. Проводится знакомство с понятием «родственное слово». Отрабатывается умение подбирать родственные слова. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Пополнение словаря и развитие навыков словообразования.

Также на этом уровне проводится знакомство с морфемным составом слова: корень, приставка, суффикс, окончание; сложные слова. Ученики обучаются образовывать новые слова при помощи приставок, суффиксов, сложении двух корней.

Так же уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных).

III раздел . Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря.

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок связанных со словоизменением основных частей речи (аграмматизмы); обнаруживается недостаточная сформированость практических умений и навыков в области словообразования (у части детей не угасает словотворчество - неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам).

Связанная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин.

Логопедическая работа на синтаксическом уровне включает в себя следующие направления:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

На данном уровне проводится работа по знакомству учеников со словами-предметами, обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится знакомство с понятием числа. Словоизменение существительных. Формирование навыка образования форм ед. и мн. числа имён существительных. Проводится работа по практическому употреблению существительных разного рода. Знакомство с падежными формами имён существительных.

Знакомство со словами-признаками. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования имён-прилагательных с именами существительными в роде, числе и падеже.

Знакомство со словами-действиями. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования глаголов с существительными в числе, роде.

Проводится коррекционная работа и на уровне предложений. Ученики учатся соотносить предложения с графической схемой. Проводится работа по построению предложений различного типа. Установление в сложных предложений причинно-следственной связи. Проводится дифференциация понятий: словосочетание-предложение-текст. Ведётся работа с деформированными предложениями, текстами.

При работе над предложением необходимо:

Учить выделять предложения из сплошного текста;

Учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;

Формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.

В процессе планирования учебных занятий по программе необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности, уровень речевого развития каждого ребенка. Время освоения содержания каждого блока программы сугубо индивидуально. Тематическое планирование и количество часов может варьироваться в зависимости от возраста детей, структуры дефекта и степени его выраженности. Для установления количества коррекционных часов на одного ребенка, из таблицы «Тематическое планирование логопедических занятий» выбираются темы занятий, необходимых для коррекции тех или иных нарушений в каждом конкретном случае.

Структура программы

Программа по коррекции письменной речи в начальной школе включает в себя:

1. Пояснительная записка.

2. Тематическое планирование индивидуальных и групповых коррекционных занятий по коррекции нарушений письменной и устной речи:

1 класс «Предупреждение нарушений чтения и письма»;

2 класс «Коррекция нарушений чтения и письма»;

3-4 классы «Коррекция смешанной дисграфии»

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания-дифференциации фонем, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии.

3. Оценка результатов по окончании коррекционного курса.

Предполагаемый результат

К концу коррекционного обучения дети должны знать :

Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, слог, слово, буква, предложение и т.д.;

Все буквы и звуки родного языка;

Отличительные признаки гласных и согласных звуков;

Гласные и согласные звуки;

Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости- глухости;

К концу обучения дети должны уметь :

Узнавать и различать гласные и согласные звуки;

Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

Использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

Производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

Записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

Подбирать слова на заданный звук;

Сравнивать слова со сходными звуками;

Строить звуковые схемы слогов и слов;

Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Для этого при первичном и заключительном обследовании детям предлагается написать под диктовку незнакомые аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка письма осуществляется по критериям: количество и качество ошибок, осознанность письма.

Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка письма учащегося, замеченное учителем-логопедом, фиксируется как успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе письма и улучшение таких свойств личности, как: способности к самостоятельной организации своей деятельности; способности осуществлять контроль за собственным письмом; умения использовать полученные навыки в новых условиях.

Условия использования программы, оснащение

Программа может быть успешно реализована при наличии следующих материалов и оборудования:

Кабинет, оборудованный детскими столами, стульями.

Логопедическое зеркало.

Методические пособия (муляжи, игровые пособия, пр.)

Демонстрационный наглядный материал (фото, видео, наглядные пособия, реальные образцы) в соответствии с изучаемой темой.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

К ПРОГ РАММЕ

по коррекции письменной и устной речи

у детей начального школьного возраста (1-4 классы)

на 2017-2018 учебный год

1 классов «Предупреждение нарушений чтения и письма»

(с учетом программы « ПНШ»)

Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся

2 классов «Коррекция нарушений чтения и письма»

(с учетом программы «ПНШ»)

Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся

3 классов , имеющих диагноз «смешанная дисграфия»

(дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания-дифференциации фонем, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии)

(с учетом программы «ПНШ»)

ПОУРОЧНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ
С ГРУППОЙ УЧАЩИХСЯ 4 КЛАССА,
ИМЕЮЩИХ ДИАГНОЗ «СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ»

(Аграмматическая дисграфия, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза ).

(с учетом программы «ПНШ»)

Примечание:

* отмечены темы, прорабатываемые на занятия по необходимости (в течение всего курса коррекции).

** Промежуточная диагностика проводится по окончании первой половины курса коррекции (по необходимости).

Тематика занятий может быть изменена, в зависимости от возникающих трудностей у учащихся.

Список используемой литературы

Елецкая О.Е., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». - М., 2005.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.

Коррекция нарушений письменной речи / Под ред. Н.Н.Яковлевой. - СПб, 2009.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.

Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. - М., 2008.

Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. - М., 2008.

Мазанова Е.В. - Коррекция аграмматической дисграфии. - М., 2008.

Мазанова Е.В. - Коррекция оптической дисграфии. - М., 2008.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М., 1997

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты коррекции нарушений письменной речи

1. Нарушения письменной речи…………………………………...4
2. Общая характеристика основных этапов коррекции дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов…………………….10
3. Профилактика нарушений письменной речи…………………14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………15

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………..16

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дислексия, дисграфия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному ос воению школьных знаний, поэтому проблема коррекции письменной речи актуальна не только для специалистов (логопедов, психо логов, лингвистов), но и для учителей начальных классов и русского язы ка.

Нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться: нарушения устной речи; недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов; оптико-пространственной организации деятельности письма; рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции; отставание в развитии психических процессов (памяти, внима ния, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематической помо щи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патоло гии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

В настоящее время проблемами коррекции нарушений письма занимаются И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е.В. Юрова, Л.Г. Па рамонова, А.В. Ястребова, С.Б. Яковлев; проблемами коррекции нарушений чтения - Р.И. Лалаева, Л.М. Ко зырева, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева,

В.И. Городилова. Логопедическую работу в коррекционных классах рассмат ривает Р. И. Лалаева; нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития- Р.И. Ла лаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина.

Проблемами дизорфографии занимаются А.Н. Корнев, И.В. Прищепова,

Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Э.Г. Крути кова, М.Г. Храковская. Однако, направления работы по преодо лению дизорфографии разработаны недостаточно. Наиболее пол но коррекция дизорфографии раскрыта в методике И.В. Прищеповой (1997).

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты коррекции письменной речи

1.1 Нарушения письменной речи

Нарушения письменной речи принято обозначать термина ми «дислексия», «дисграфия» и «дизорфография».

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками стойкого характера, обус ловленными «несформированностью психических функций, уча ствующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева, 1998). С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислексии, систематизированные Р.И. Лалаевой.

Фонематическая дислексия . Первая форма - нарушение чте ния, связанное с недоразвитием фонематического восприятия. Вто рая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, иска жение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки).

Аграмматическая дислексия . Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе нии).

Мнестическая дислексия . У детей появляются трудности в ус воении всех букв, их недифференцированные замены (наруше ны процессы памяти), нарушаются ассоциации между зритель ным образом буквы и произносимым звуком.

Семантическая дислексия . Нарушение понимания прочитан ных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки. Такое нарушение пони мания обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произ несенных звуков , воспроизвести слова и предложе ния, предъявленные по слогам.

Оптическая дислексия проявляется в сложности усвоения оп тически (графически) сходных букв и в их недифференциро ванных заменах: литеральные - нарушения при изолирован ном узнавании и различении буквы, вербальные - нарушения при чтении слов.

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органи ческой патологии). В настоящее время наиболее обоснованной считают класси фикацию дисграфии с учетом несформированности определен ных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этом виде дис графии на письме возникают ошибки, обусловленные непра вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестети ческих образов звуков (при внутреннем проговаривании не про исходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артику ляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв.

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифферен циации звуков при их правильном произношении; проявляют ся они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие зву ки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компо ненты, входящие в их состав.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является

Нарушение анализа - членения предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различ ными частями речи; раздельное написание слов (пристав ки, корень);

Слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски со гласных при их стечении , пропуски гласных, пере становки букв, добавление букв, сло гов.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:

Глагольное управление;

Неправильное употребление падежных окончаний, един ственного и множественного числа существительных (деревы, ручков);

Неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);

Согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

Неправильное употребление предложно-падежных конст рукций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки);

Пропуски членов предложения, чаще всего сказуемых (Мальчик песочнице); пропуски подлежащего и до статочно часто - определения (Пошел в лес. Собирает гри бы. Зимой у зайца шуба. Его не видно);

Нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи зода (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быст рые ноги. Лиса злится);

Неправильное членение текста на предложения.

При агграматической дисграфии не сформированы языко вое чутье, просодические компоненты речи, ритм и, в первую очередь, интонационные компоненты речи.

Кроме того, дети допускают большое количество ошибок при самостоятельном письме и списывании.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, простран ственных представлений. При оптической дисграфии наблю даются искаженное воспроизведение букв на письме:

Неправильное воспроизведение пространственного соот ношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;

Замены и смешения графически сходных букв (п - т, л - м, и - ш } в - д).

Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптичес кой дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).

Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне ред ко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языково го анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекционно-логопедической работы зна чительно сложнее, особенно начинающим логопедам.

Дизорфография - специфическое нарушение орфографичес кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре чи. Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме, при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности ов ладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфо графии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается. В русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфо логический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописа ния лежит звуковой анализ речи. Слова записы ваются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишу щий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализа ции фонематического принципа письма являются четкое, правиль ное произнесение всех звуков речи, сформированность фонемати ческого восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

Морфологический принцип состоит в том, что при различном про изношении морфемы слова в сильной и слабой позиции сохраняется ее графическое единообразие. Морфоло гический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, уме ние выделять морфемы с одинаковым значением, произноше ние которых может отличаться в различных фонетических ус ловиях). Уровень развития морфологического анализа тесно свя зан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обо значения фонемы, находящейся в слабой позиции, осуществ ляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написа ние буквы ь как графического уравнителя парадигм склонения существительных женского рода (ночь - ночью); одинаковую гра фическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); гра фическим уравнителем морфологической категории повелитель ного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реали зации фонетического принципа, а при дизорфографии наруша ется использование морфологического и традиционного прин ципов правописания.

Отсутствие специально организованной коррекционной рабо ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

Общее недоразвитие речи;

Фонетическое недоразвитие и фонетико-фонематическое недоразвитие;

Дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

Различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию, энцефалопатию;

Пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме чаются:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи.

Подробнее остановимся на проблемах учащихся, возникаю щих при переходе из начальной школы в среднюю. Коррекционная работа ведется с дошкольниками, с младшими школьниками, имеющими на рушения звукопроизношения и письменной речи. В 5-6 классах проблема не исчезает, но в этой области недостаточно ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих ра ботать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи).

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории уча щихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обу чения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь поз воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

1.2 Общая характеристика основных этапов коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии про водится в четыре этапа.

1 -й этап - диагностический.

Проводится анализ письменных работ, процесса чтения.

Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Проверяется состояние лексико-грамматического строя, со стояние связной речи.

Выявляются индивидуальные особенности таких психичес ких процессов, как мышление, внимание, память.

Выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.

На данном этапе при проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога.

1.Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка и анализ ошибок.

2.Повторная письменная работа с группой детей, допустив ших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; уст ный рассказ или сочинение по опорным словам, по серии сюжет ных картинок.

3.Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.

5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

2-й этап - подготовительный.

Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зри тельный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представ ления).

Проводится работа:

По развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;

По развитию внимания, памяти;

По коррекции почерка (с возможным использованием адап тированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

При возможности параллельного ведения ребенка психоло гом часть заданий и упражнений направляется на снятие «стра ха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негатив ным реакциям.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Развитие общей и мелкой ручной моторики.

2. Развитие и уточнение пространственно-временных пред ставлений.

3.Развитие внимания. Важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, нахождения собственных ошибок.

4.Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической за шифровки объекта запоминания.

5.Развитие мышления.

3-й этап - коррекционный.

Осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, глас ные и согласные буквы и звуки. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных.

2. Работа над ударением. Однокоренные слова. Безударные гласные.

3. Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих согласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточ нение употребления правил переноса.

4. Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смяг чения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков.

5. Коррекционная работа по употреблению в устной и пись менной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.

6. Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; со став слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Упо требление мягкого знака после шипящих.

8. Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная фор ма глагола.

9. Работа над дифференциацией прилагательных и причастий.

10. Работа над дифференциацией приставок и предлогов.

11. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.

12.Рассмотрение и уточнение понятий: причастие и дееприча стие, деепричастный оборот.

13. Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рас сказ. Пересказ.

4-й этап - оценочный.

Оценивается эффективность коррекционной работы.

Проводится повторная проверка навыков письма.

Анализируются различные виды письменных работ детей.

Общая характеристика коррекционной работы.

Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя:

1. диктант с грамматическим заданием;

2.тестовое задание, по которому оцениваются усвоение учеб ной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

3.изложения и сочинения для оценки состояния речевого вни мания и памяти;

4. устный опрос, позволяющий оценить состояние связной ре чи и наличие в ней аграмматизмов.

При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по обще принятой схеме на адаптированном для данного возраста ре чевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ве дется параллельно.

1.3. Профилактика нарушений чтения и письма

Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития и других категорий аномальных детей.

Необходимо проводить работу, направленную на формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза слов, расширение словарного запаса и формирование связной речи (научить детей разным видам пересказа, составлению рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.д.).

Работа также должна включать следующие направления: развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания; совершенствование пространственно – временных ориентировок на себе, на листе бумаги; развитие мелкой моторики с использованием массажа, пальчиковых игр, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином; развитие тактильных ощущений и конструктивного праксиса; подготовку к обучению грамоте: знакомство с понятиями предложение, слово, слог, буква, звук. Это поможет сформировать базу для овладения школьными знаниями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время многие специалисты серьёзно озабочены проблемой школьной неуспеваемости у детей вследствие нарушения формирования навыков письменной речи. Повышенный интерес у логопедов, учителей, психологов к коррекции речевых нарушений учащихся общеобразовательной школы объясняется широкой распространённостью ошибок на письме, затруднений при прочтении и понимании текстов, которые не могут быть устранены без помощи специалистов.

Речевые нарушения в сочетании с отрицательными особенностями личностных и коммуникативных качеств ученика, отклонений в поведении, обусловливают общее отставание в усвоении школьной программы. Устранение нарушений письменной речи является комплексной проблемой. Эффективность её решения связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно – временных представлений.

Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста.

Список литературы

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2006.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов: Методичекие рекомендации и упражнения. – М.: Школьная пресса, 2003.

3.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно – методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007.

4. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

5. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно – методическое пособие – СПб.: КАРО, 2006.

Дисграфия ‒ это нарушения письменной речи. Несформированность письма берет свое начало из глубокого детства. Навыки правописания формируются в дошкольном и общеобразовательном учебном заведении. В это время можно скорректировать проблемы ребенка и предупредить усугубление ситуации с возрастом.

При выявлении отклонений часто проявляются признаки общей недоразвитости, отсталости или слабоумия. В обычных условиях они долгое время могут не проявляться, то есть протекать бессимптомно.

При обучении можно распознать все препятствия на пути к усваиваемости информации, поданной в любом виде (зрительное, слуховое, визуальное восприятие).

Процесс проведения процедуры

Подготовка

Сначала доктор опрашивает и осматривает больного. Осмотру подвергаются дыхательные пути, носовая и ротовая полость. Это позволяет обнаружить парезы, травмы рото-носовой области. В качестве дополнительных анализов могут быть назначены КТ, рентген или МРТ.

Профессионал обязательно ознакамливается с историей болезни клиента, выявляет наследственные и приобретенные заболевания.

Во время диагностики проводят такое тестирование:

• Фиксируют ошибки, которые возникли на фоне низкой слуховой реакции и фонематики. В этом случае обращают внимание на потерю букво-слоговых конструкций предложений, наращивание дополнительных словосочетаний, искажения и недописывания, а также слитное или раздельное написание без необходимости, неумение отделить логически-смысловые границы.
• Обнаруживают лексико-грамматические недочеты (неправильное употребление предлогов, добавление или недобавление приставок).

Коррекция нарушений письменной речи

По результатам обследований предопределяют вид дисграфии:

• акустическую;
• артикулярно-акустическую;
• оптическую;
• аграмматическую, а также несоблюдение языкового анализа и синтеза.

Для ликвидации дефектов принимают такие меры:

Воспитывают четкую слуховую дифференциацию неразличаемых звуков для предупреждения письменности наугад. В большинстве случаев используют предметы, природу или животных.

Обучают делению текста на словоформы. Для наглядности могут быть включены графические схемы.

Проводят гимнастику на повторение шипящих, гласных и трудновыговариваемых звуков.

Реабилитационный период

Коррекция нарушений письменной речи не предполагает реабилитации. Может потребоваться профилактический курс и консультация психолога.

Показания

Методика характерна при:

• неправильном произношении звуков (дислексия);
• повторяющихся ошибках в разных работах;
• смешивании парных согласных во время разговора с перенесением на бумагу;
• частых или постоянных перестановках, пропусках и добавлениях слогов или букв;
• аграмматизм.

Противопоказания

Запретов на занятия по устранению дисграфических отклонений не выявлено. Технология подходит детям и взрослым. Важным является условие правильного подбора программы.

Осложнения

Последствия не возникают.

Цены и клиники

Коррекция

Письменной речи

младших школьников

Коррекционной

школы

Введение………………………………………………………………3 - 6

Нарушение письма у умственно отсталых
школьников…………………………………………………………...6 - 7

Особенности работы по коррекции
нарушений письменной речи…………………………………………….7

Задачи и направления
коррекционной работы………………………………………………8 - 11

Виды работ по коррекции
нарушений письменной речи……………………………………….11 - 20

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

графически сходных (в – д; л – м; ц – щ );

обозначающие фонетически сходные звуки (д–т ; б – п; г – к ).

1. 1. 1. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна , стана – вместо страна , кулбок – вместо клубок ).

         Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи - вместо Из теплых стран летят грачи ).

         аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков ).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

добавление букв (весная – весна);

пропуски, добавления, перестановки слогов весипед - велосипед).

Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

1. искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

   замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш ), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с ). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную . Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Задачи и направления

коррекционной работы

Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

развитие ручной и речевой моторики;

развитие зрительно-пространственных функций;

формирование временных представлений;

развитие ритма;

формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

развитие артикуляторной моторики;

формирование фонематического анализа и синтеза;

уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

уточнение значений слов.

Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе коррекционных занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся. Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

Составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

Придумывание предложения с определенным количеством слов;

Распространение предложения путем увеличения количества слов;

Составление предложений из слов, данных в разбивку (все слова даны в начальной форме);

Составление предложения с определенным словом;

Составление графической схемы предложения;

Придумывание предложения по графической схеме.

Проблемы усвоения школьных знаний у нормативно развивающихся учеников и у детей с ЗПР одинаковы. Однако в количественных показателях, отражающих знания, усвоенные учениками той и другой группы, имеется существенный разрыв. Зоны актуального и ближайшего развития (Термины Л.С.Выготского) в области обучения русскому языку у этих детей различны.

Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормативно развивающимися детям актуализировать имеющиеся умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматико-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе школьного обучения. Система обучения в общеобразовательных классах оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. даже в конце начального обучения недостатки звукового анализа, общего речевого развития учеников этой категории оказываются не скорректированы, что находит отражение в их письменных работах. Обучение детей с ЗПР требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.

Проведенное исследование показало, что нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

Несформированность устной речи обуславливает у детей с задержкой психического развития возможность дисграфических и дислексических ошибок (пропуск букв и слогов, замены и смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки гласных букв, отдельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, контаминации).

Для учеников с ЗПР оказались характерными следующие особенности: недостатки внимания, социально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общая познавательная пассивность, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Виды работ по коррекции

нарушений письменной речи

Нарушения письменной речи встречаются довольно часто, и к коррекции дисграфии необходимо приступать сразу же после её обнаружения.

Работа проводится в следующей последовательности:

Предложение.

Слово.

Слог.

Ударение.

Звуки, буквы.

Гласные, согласные.

Твёрдые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Вся коррекционная работа направлена на:

Восполнение пробелов в формировании фонематических процессов и дифференциации звуков,

Совершенствование операций звуко-слогового анализа и синтеза,

Развитие слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики, чувства ритма,

Введение в активный словарь терминов: предложение, слово, слог, звук, буква, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные,

Накопление словаря и развитие связной речи.

Тема 1. Предложение.

1. Уточняется понятие предложение как части связного текста, рассказа. логопед читает предложение и спрашивает:

Что я прочитала? (предложение)

Что можно составить из предложений? (рассказ)

Логопед читает текст, намерено нарушая логическую последовательность предложений.

Получился рассказ?

Непонятно. Нескладно.

Что нужно сделать, чтобы рассказ получился складным?

Расположить предложения в нужном порядке.

Дети с помощью логопеда устанавливают логическую последовательность предложений, читают рассказ вслух, придумывают название.

Контрольные вопросы: Что составили? Из чего составили рассказ? сколько предложений в этом рассказе?

2. Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа.

Задание: из данных предложений составить рассказ.

Затем читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т.д. исправляются имеющиеся ошибки.

Дети читают рассказ в целом, отвечают на контрольные вопросы, приведённые выше.

3. С целью развития зрительного восприятия предлагается текст, в котором первая буква первого слова в предложении и точка в конце предложения выделены красным цветом.

4. Задание: прислушаться, сосчитать предложения, определив их границы на слух.

Логопед читает небольшие тексты из 4 – 7 предложений с выразительными паузами между ними.

Сначала дети ведут подсчёт предложений с помощью логопеда. Затем самостоятельно подсчитывают предложения про себя, спрятав руки под парту и загибать пальцы.

Контрольные вопросы: Что вы сейчас делали? (Считали предложения.) К чему прислушивались? (К паузам. К остановкам.) Где я делала паузы? (В конце предложений.)

Следовательно, чтобы определить границы предложений на слух, надо научиться не просто слушать, а внимательно прислушиваться.

5. На доске предлагается текст, например:

наступила зима речка покрылась льдом ребята бегают по льду на коньках рядом носиться собака всем весело

Задание: определить, где заканчивается одно предложение и начинается следующее. Где надо, написать большую букву и поставить точку.

Дети определяют границы предложений, опираясь на зрительное восприятие текста и смысл.

Работа осуществляется с помощью логопеда.

6. Составьпредожения,напечатай к ним схемы.

По, лев, клетке, ходит

Сосны, и, стоят, ели, зелеными, зимой.

С, ручьи, бегут, быстрые, гор.

Деревне, я, летом, в, отдыхал.

Речевой материал к заданиям по теме «Предложение»

Рассыпной (на отдельных полосках бумаги) текст к заданию: из данных предложений составить рассказ.

Аня и кукла

Аня знает буквы. Она взяла куклу. Аня учит куклу.

Паук

Паук сплел паутину. Он ждал муху. Мимо летела птичка. Она задела крылом паутину. Так паук и не дождался муху.

Бабушка и внучка.

Мама и папа ушли в театр. Бабушка и Катя остались дома. Катя взяла книжку. Она прочитала бабушке сказку. Сказка понравилась бабушке.

Тема 2. Слово.

1. Уточняется понятие слово как часть предложения.

Задание: закончить предложение:

Летом много их бывает,

А зимой все вымирают.

Вьются и жужжат над ухом.

А зовутся они … (мухи)

Логопед спрашивает:

Что можно составить из слов? (предложение)

2. Логопед читает предложение, в котором намерено нарушает порядок слов.

С помощью логопеда предложение исправляется.

3. Детям раздаются наборы слов, из которых надо составить предложение самостоятельно. Каждый их учащихся читает составленное Тим предложение. При необходимости логопед оказывает помощь.

4. Предлагается на доске текст.

Работа идёт фронтально. Привлекается внимание к тому, что слова пишутся отдельно друг от друга, что есть «маленькие» слова, всего из одной-двух букв (предлоги, союзы). Значит надо не просто смотреть, а внимательно всматриваться в предложение.(Развивается зрительное восприятие детей).

5. Дети учатся определять структуру предложения.

Задание: по данной схеме составить предложение.

Предлагается схема: .

Дети придумывают предложения: Стол стоит. Снег идёт. и т.д.

Речевой материал к заданиям по теме: «Слово»

Загадки – добавлялки к заданию: закончить предложение.

1. Все жужжит она, жужжит.

Над цветком она кружит.

Села, сок с цветка взяла.

Мед готовит нам … (пчела)

2. И в лесу мы и в болоте.

Нас всегда везде найдёте.

На полянке, на опушке.

Мы – зелёные … (лягушки)

Речевой материал к заданию : из данных слов составить предложения.

Первая ступенька трудности.

Дети поливали грядки. Бабушка слушает радио. Мама читает книгу. Лиса поймала петуха. Учитель учит детей. Ребята слушают сказку.

Вторая ступенька трудности.

Дети посадили кусты малины. Проворные белки грызли орехи. Сережа копал землю лопатой. Саша громко прочитал рассказ. Дедушка подарил внуку портфель. Мальчик почистил свои брюки. Мы читали интересную книгу.

Третья ступенька трудности.

Школьники летом работали в саду. Зелёные ивы склонились над рекой. Я катаюсь на коньках. Таня учится в первом классе. Жук сел на толстый сук. Гриб вырос под берёзой. В траве жужжат лохматые шмели. По ровному полю мчался заяц.

Тема 3. Слог.

1. Задание: назвать предметную картинку, проговорить слово по слогам; используя фишки - слоги, показать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, согласовывать речь и движение, опираясь на предметную картинку и зрительное восприятие слоговой структуры слова. Демонстрируем, например, картинку, на которой нарисован бант. Называем картинку и сопровождаем проговаривание постукиванием пальцем по столу. В этом слове один слог выкладываем одну фишку. «Представим, что бант маленький. Как сказать?» (бан-тик.) Проговариваем по слогам выкладываем две фишки-слога. Аналогично «бан-ти-ки».

2.Задание: придумать предложение, используя большую полосу (предложение) и полоски поменьше (слова). Каждое слово делим на слоги, что показываем при помощи фишек-слогов

Получается комплексная схема: .

3.Работа индивидуально по карточкам.

Задание: раздели слова на слоги.

Задание: заштрихуй столько прямоугольников сколько в слове слогов.

Тема 4. Ударение в слове.

1. Задание: произнести слово выделив голосом ударный слог.

Демонстрируются одна за другой предметные картинки, названия которых представляют трёх сложные слова: бабушка, календарь и т.д.

Задание: назвать картинку, показать слоговую схему слова при помощи фишек, повторить за логопедом интонацию, обозначить ударение маленькой палочкой.

2. Беседа.

Как называется слог, на который падает ударение?

Ударный слог.

Как называется слог на который не падает ударение?

Безударный слог.

Зачем надо уметь выделять ударение в слове?

- . . .?

Послушаем стихотворение и тогда, может быть, вы сможете ответить на мой вопрос.

Ударный слог, ударный слог.

Он назван так не даром.

Эй! Невидимка-молоток

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит.

И четко речь моя звучит.

Какая строчка стихотворения дает ответ на заданный вопрос?

- «И четко речь моя звучит».

Правильно, ударение делает нашу речь четкой.

Демонстрируются две картинки: Замок и замок.

Задание: назвать картинки показать слоговую схему, выделить голосом ударный слог, обозначить его палочкой.

Слова, обозначающие названия этих двух картинок, могут показаться одинаковыми. Однако у них разный смысл, различить их можно только по ударению. Ударение меняет смысл слова. Дети повторяют слова хором.

3. Фронтальная работа.

Задание: по сюжетной картинке придумать предложение из трёх слов, например: Собака увидела ежа.

Покажем схему предложения на доске, графически обозначив предложение и слова, из которых оно состоит. Затем проговорим каждое слово по слогам, выделим ударный слог голосом и дополним схему.

4. Задание для самостоятельной работы то же. Каждому ребенку дается свой набор сюжетных картинок аналогичного образца (из трёх слов, без предлогов и союзов).

5. Задание: Соедини линиями картинки названия которых одинаковы по описанию, но отличны по звучанию. Чем они отличаются?

Речевой материал к заданиям по теме «Слог»

Из данных слогов составить слово.

Ви (лы, за, но), ки (но, ты, па), но (сы, ты, ры)

Добавить слоги, чтобы получилось слово.

Ро …, за…, ми…, щу…, ма…, во…, ду…, со… .

Переставить слоги чтобы получилось слово.

Ка-ре, нок-бё-ре, ря-на-би, рё-за-бе, ре-де-во.

Тема 5. Звук и буква.

1. Беседа.

Послушайте, что я произнесла: а – а – а!

Что такое звук речи?

Это то, что мы произносим и слышим.

Чем обозначаются звуки речи на письме?

Буквами.

Что такое буквы?

Это то, что мы видим и пишем.

Задание: как правильно называются буквы.

Особое внимание уделяется названиям букв к, л, м, н, р, с, ф, х, ш, щ.

А, б, в, г, д, е, ё, ж, - прикатили на еже,

З, и, й, к, л, м, н, о - дружно вылезли в окно,

П, р, с, т, у, ф, х - оседлали петуха,

Ц, ч, ш, щ, ы, э, ю, я - вот и все они друзья!

Сколько должно быть букв в алфавите?

Тридцать три.

Каких букв не хватает?

Твёрдого и мягкого знаков.

Чем отличаются эти буквы от всех остальных?

Эти буквы не обозначают звуков.

2. задание назвать букву и звук, например: буква А и звук А , буква БЭ , а звук Б.

3
.

4. Выдели первый звук в слове.

Задание: «написать» слово фишками.

Двухсложные слова (открытый слог + закрытый слог): замок, вагон, халат, камыш.

Двухсложные слова (закрытый слог +открытый) шапка, пушка, пилка, тачка.

Двухсложные слова (закрытый + закрытый слог) журнал, компот, ландыш.

Односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, танк.

Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, слон, стул, кран – и производные от них слова: столы, столик, краник.

Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыша, краски, графин.

Двусложные слова разной звуковой структуры: утка, очки, звезда, свисток.

2. Анализ схемы слова.

Задание: назвать, что изображено на картинке. Сделать схему слова используя цветные фишки, над красной фишкой поставить букву обозначающую гласный звук.

Контрольные вопросы: сколько звуков в этом слове? Сколько из них согласных? Назвать гласные. Сколько слогов в этом слове?

Тема 7. Твёрдые и мягкие согласные.

Цель: развитие фонематического слуха.

1. Раздаются цветные фишки, флажки зелёного и синего цвета.

Задание: поднять зеленый флажок если согласный звучит мягко; поднять синий флажок если согласный звучит твёрдо.

Речевой материал: имена детей типа Таня, Вова, Ваня, Люда.

2. Выставляются крупно написанные слоги: Та, Ви, ня, тя, Ро, Лю, ма, ба.

(попутно дети повторяют правило написания большой буквы в именах.)

Внимание детей привлекается к слогам.

Задание: составить имена детей из данных слогов. Цветными фишками выделить мягкий звук.

3. На доске выставлена схема из цветных фишек.

Задание: в соответствии со схемой надо придумать имя.

4. Раздаются предметные картинки.

Задание: назвать картинку, проговорить слово по слогам, объяснить, как звучит согласный.

Речевой материал: названия деревьев, ягод, детёнышей животных.

5. «Написать» слово фишками. С помощью цветных сигналов (синих и зелёных) охарактеризовать согласные по твёрдости и мягкости.

Список литературы

1. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1996.

2. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №6, 1996.

3. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1995.

4. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №1, 1996.

5. Русский язык. 1 – 4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма.

Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания / авт. – сост. И.В.Фомина, И.В.Щербакова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 167с.

6. Коррекция письменной речи в начальной школе. 1 – 4 классы / авт. – сост. Н.П.Мещерякова. – Волгоград: Учитель, 2009, 235с.

7. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы. – Вып. 2 / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008, - 119с.

8. Коррекция письма на уроках. 3 – 4 классы: задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2009, - 143с.: ил.

9. Коррекция письма на уроках. 1 – 2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – 2е изд., стереотип. - Волгоград: Учитель, 2008. – 86с.: ил.

10. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1 – 4 классы. – М.: ВАКО, 2008. – 112с. – (Мастерская учителя) и др.

Эта книга логопеда-практика написана в форме конспектов по коррекции специфических звукобуквенных ошибок у учащихся общеобразовательных школ. Книга предназначена для родителей, начинающих логопедов, учителей начальных классов. Логопедам рекомендуется использовать данные конспекты для коррекции фонематического недоразвития у детей с фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также как часть занятия для детей с общим недоразвитием речи.

ЗАНЯТИЕ 2.
Тема: звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда.
Цели:
- познакомить учащихся с делением звуков на гласные и согласные, способами их образования;
- познакомить с гласными первого ряда;
- закрепить понятия «звук» и «буква»;
- упражнять в отраженной речи.

Ход занятия
1. Сядет тот, кто назовет звук или напишет букву.
2. Деление звуков на гласные и согласные.
- Послушайте звук [а]. (Логопед произносит протяжно [ аа-а ].)
- Какой рот при произношении [а]? (Широко открыт.)
- Мешает что-либо во рту выходить воздушной струе из горла? (Нет.)
- А вот другой звук - [п]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка губ.)
- Губы при произношении звука [п] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [м]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка -губ.)
- Губы при произношении звука [м] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [о].
- [О-о-о].
- Какие губы при произношении звука [о]? (Округлые, слегка вытянуты вперед.)

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Звуки речи
Звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда
Звук [а], строчная буква «а»
Звук [о], строчная буква «о»
Дифференциация звуков [а] и [о], строчных букв «а» и «о»
Звук [у], строчная буква «у»
Дифференциация звуков [о] и [у]
Звук[ы]
Гласные строчные буквы второго ряда
Звук [и], строчная буква «и»
Дифференциация гласных звуков [ы] и [и]
Дифференциация гласных звуков [у] и [и], строчных букв «у» и «и»
Звукосочетание [йэ], обозначаемое на письме строчной буквой «е»
Дифференциация звука [и] и звукосочетания [йэ], строчных букв «и» и «е»
Дифференциация звукосочетаний (йо] и [йу], обозначаемых на письме гласными буквами «Её» и «Юю»
Деление слов на слоги
Звукослоговый анализ и синтез слов
Ударение
Твердые и мягкие согласные. (Вводное.)
Дифференциация звуков [н] и [н"]
Дифференциация звуков [т] и [т"]
Дифференциация звуков [д] и [д"]
Дифференциация звуков [с] и [с"]
Дифференциация звуков [з] и [з"]
Дифференциация звуков [л] и [л"]
Дифференциация звуков [р] и [р"]
Дифференциация звуков [л] и [р]
Дифференциация звуков [п] и [т], строчных букв «п» и «т»
Дифференциация звуков [б] и [д], строчных букв «б» и «д»
Дифференция звуков [ч] и [ц]
Дифференция звуков [ш] и [щ], букв «ш» и «щ»
Дифференция звуков [ч] и [щ]
Звонкие и глухие согласные (Вводное)
Дифференциация звуков [с] и [з], [с"] и [з"]
Дифференциация звуков [ф] и [в], [ф1] и [в"]
Дифференциация [п] и [б], [и"] и [б"]
Дифференциация звуков [т] и [д]. [т"] и [д’]
Дифференциация звуков [к] и [г], [к"] и [г"]
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Коррекция письменной речи у школьников, Бекшиева З., 2009 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.